幫助學生確立組織胚胎學學習主體地位的“3T教學法”的應用

黑常春,王燕蓉,沈新生,趙承軍,鄭小敏

(寧夏醫科大學組織胚胎學教研室,寧夏銀川 750004)

幫助學生確立組織胚胎學學習主體地位的“3T教學法”的應用

黑常春,王燕蓉,沈新生,趙承軍,鄭小敏

(寧夏醫科大學組織胚胎學教研室,寧夏銀川 750004)

在強化教師課堂主導地位的同時,通過 3T教學法,搭建學生學習組織胚胎學的主體地位的平臺。“3T教學法”:Thirst(饑渴):通過病案教學和學術講座,呈現臨床問題和挑戰,激發學生探討基礎知識的興趣,創造對知識的饑渴感;Thinking(思考):通過理論課中的問題引導、實驗課中的問題討論及課后問題的思考及學生講臺的開辟,將思考貫穿于學習的全過程;Test(測試):搭建系統知識檢測的平臺和大學生創新實驗平臺。3T教學法可明顯提高學生學習自主性,從而提高學習效果和科研興趣。

3T教學法;學生主體地位;組織胚胎學

為加快教育教學改革,提高教學質量,培養 21世紀的創新型高素質人才,在強化教師課堂主導地位的同時,突出學生的教學主體地位已引起廣大教師的重視,逐步探索出一條行之有效的教學模式,培養學生的主動參與意識,是基礎醫學教學目前最迫切的任務。在長期的教學中,我們觀察并發現在組織胚胎學的教學中有必要改變一些教學方法和手段,以提高學生學習的主動性。為此我們開展了一些改革并取得了令人鼓舞的效果。

1 組織胚胎學學生學習主體地位的“教”與“學”的現狀

組織胚胎學是醫學生最早接觸的重要的形態學基礎課之一。在學習過程中,初次的基礎醫學知識的導入使學生既感到新奇,又因該課程的枯燥、遠離臨床而不知學其有何用處,從而學習的積極性、主動性不高。同時,作為形態學科,死記硬背,囫圇吞棗的知識吸納現象嚴重影響了學生靈活運用所學知識和長期記憶器官微細結構的能力,往往是這門學科學習結束后很快就忘記了,不利于后續課程的學習。第三,組織學是研究人體微細結構及其功能的科學,胚胎學是研究人體發生、生長及其發育機制的科學。其教學質量的好壞與學生今后學好生理學、病理學等后繼課程密切相關,但在目前的傳統以講授為主的教學過程中,課堂設計缺乏學生主角場景,學生也已習慣了被動的去學習,缺乏參與意識和主動學習的積極性,這種被動接受知識的局面亟待打破。

興趣是人在無內、外界壓力條件下力求認識某種事物和從事某項活動的個性心理傾向。一個人對某一事物或活動感興趣,往往會心向神往,孜孜以求,情緒愉快,頭腦清醒,且不易疲乏,是獲取知識、增長本領、并在某個學科領域做出優異成績的巨大動力[1]。基于上述原因,我們提出了 3T教學法,期望能夠探索出一種形態學教學中學生主動參與的有效方法。

2 教學改革內容及方法。

2.1 教學改革內容

通過 Thirst、Thinking和 Test三個教學環節,創造饑渴環境催生學生學習的主動性,通過以問題為引導,不斷提供學生科學分析和思考的機會,使其養成觸類旁通的學習習慣。并在形成性檢測和創新實驗中了解自身知識掌握程度、知識把握缺陷的自測機會,創造學習與效果聯動的正反饋機制。

2.2 研究方法

教改的受試對象:2008級 6個班的臨床本科學生,共 248人。

Thirst環節的實現。①病案教學——課前引入典型臨床病例,呈現與授課章節相關的體征和臨床表現,通過臨床癥狀讓學生去思考引起這些臨床表現的機制是什么,然后通過對該結構的學習,理解其功能,并由此引導學生來提出初步的治療策略。例如:在講肝臟這個章節中,引入肝硬化疾病的臨床病例,針對臨床表現中為何會出現肝腹水癥狀進行提問。通過對肝細胞結構的學習,學生了解到肝硬化時肝細胞合成白蛋白的能力降低,而白蛋白是血漿膠體滲透壓形成主要結構基礎,從而明白白蛋白降低是形成腹水的主要病因之一。在此基礎上進一步引導學生對該癥狀進行治療,學生很快就想到要外源性給予白蛋白以提高血漿膠體滲透壓,從而理解了臨床治療中為何要輸入白蛋白。通過臨床病例的引入,讓學生感覺到學習基礎醫學知識并不是那么枯燥和乏味,對組胚的學習也產生了濃厚的興趣并由此產生對知識的饑渴感。②學術講座——在課程進行中,根據本學科教師的研究方向,對學生進行相應研究領域中最新研究進展的學術講座,與學生共同探討學科前沿,引導學生對科學研究產生興趣,并且利用課余時間參與到教師的科研中去,豐富了學生的課余生活,從而產生深入學習基礎醫學課程的沖動和渴望。

Thinking環節的設計。①在理論傳授和實驗技能培養的過程中多環節設問,每個環節圍繞本章節提一個問題,即為什么這個組織或器官會有這樣的功能,它的結構基礎是什么。例如,在講小腸這個章節時,圍繞小腸為什么能夠執行消化和吸收的功能,它的結構基礎是什么?在此基礎上讓學生先按照自己目前學到的知識來分析小腸的結構應該是什么樣的。引導學生思考,并提供共享思考結果的平臺,讓教師與學生共同成為知識學習舞臺上的主角。然后教師再對小腸的結構進行講解,對大家討論的結果進行一一分析,讓大家自覺的參與到教與學中去。②課后的思考與整理。課后提供一個明確的思考方向,要求學生對課堂知識進行提綱挈領的整理。只有通過學生自己的思考并理解了的知識,才能成為自己真正學到的知識。

Test平臺的搭建。①自我技能測試:在實驗課中,將本學期所觀切片進行劃分,制作 4張測試切片,每張切片上有 10塊組織。當相應內容學習結束后即進行測試,由學生進行鏡下觀察、分辨和自我測試→分組討論→推舉代表陳述。②系統知識檢測:A.期中考試實施開卷考試。B.將理論課部分內容留給學生去自學。通過自學和上網查閱相關文獻,將全班學生分為 6組或 8組,進行討論。實驗課時請每組推薦一名主講人上臺講述。C.每學期理論課授課內容結束后組織各個班級參加組織胚胎學知識競賽。③創新實驗:成立大學生科技創新小組,由學生自愿報名參加,教師接納對組織胚胎學科學研究有濃厚興趣的學生進入課題組,利用課余時間參與到科研中,讓他們感受科學研究的嚴謹、科學思路的提出、科學假設的驗證。

3 結果

Thirst的效果。由于教師在課堂引言中通過病例如肝硬化、新生兒呼吸窘迫癥、白血病等的展示提升了學生對組織胚胎學知識了解的渴望。通過“臍血干細胞臨床應用進展”、“肝移植、組織工程肝”、“老年癡呆的組織學表現”和“試管嬰兒研究進展”等學術講座,激發了學生了解組織微細結構的興趣,并且積極的參與到教師的科研中。

Thinking的環境創建。教師無論在理論教學還是實驗教學,設計一些能夠引起學生關注的問題,比如,肝臟疾患時,為什么大多有黃疸出現?為什么自然受精時,輸卵管壺腹部要有幾百個精子圍在卵子周圍?這些問題的提出,使學生必須關注、回顧課堂內容,并進行分析。針對組織胚胎學是系統學的特點,設計一些結構辨認的環節,引發學生觀察和分析光鏡和電鏡圖像,培養形態學研究素養。

Test的效果。①自我觀片能力的測試:以學生為主體,學生在測試中發現提供的切片并不是教學用片,且組織結構變化較大,起初觀察切片時學生均不知如何去觀片,基本不能分辨出組織或器官名稱,在教師的引導下,讓學生去尋找每個切片中的典型性結構,再根據其典型結構特點來判斷是什么組織或器官。到了最后一次測試時,學生基本上已經能夠很快找到典型結構并判斷出是什么組織或器官。通過這種測試,讓學生學會了如何去觀察切片并對其結構進行簡單描述。②系統知識檢測:期中考試實施開卷考試,學生都能認真進行答題和查閱教科書。對于自學內容,學生都能夠積極查閱相關文獻,并把自己查閱到的知識與大家共享。知識競賽更是踴躍參加,各班代表隊都取得了較好的成績。③大學生創新實驗:共有 3個團隊入選參與到組織胚胎學大學生科技創新實驗,其中“嗅剝奪對小鼠發育的影響”,“雌激素對免疫性肝損傷影響的實驗研究”在學院組織的科技創新比賽中勝出,參加全國首屆醫學生基礎醫學創新論壇暨實驗設計大賽,并獲大賽優秀獎。

4 討論

3T教學法注重每節課起始環節 Thirst的設計,通過病案教學和學術講座引入典型臨床病例和臨床挑戰,讓學生產生對知識的饑渴感,產生深入學習基礎醫學課程沖動和渴望,故從每一節課的開始就營造了教師與學生共同成為知識學習舞臺上主角的氛圍,讓在學習中增強自信心、在思考中把握本門課程的學習規律、在參與中培養思考的習慣;通過課后的思考與整理,協助學生在靈活的對比中獲取知識。要求學生對課堂知識進行提綱挈領的整理,有利于培養學生抓住知識重點的學習方法掌握。通過搭建歸納記憶、推理記憶、對比記憶的知識庫和創新實驗,提供學生自我技能測試和系統知識檢測,讓學生了解自身學習中的暗區,不斷完善知識結構。

然而,在實踐中學生學習主體地位的意識轉變并非一門課的訓練所能解決,因為在長期的應試教育指揮棒的操控下,被動學習的習慣已根深蒂固,必須通過一系列有效措施使他們站在教學的舞臺上,各門課程都應根據本課程的教學內容和目標,采用有效方法,做漸使學生樹立主體學習的意思和信心。

目前,全國各醫學院校均重視教學改革,以期提高教學質量,培養適應新世紀發展的高素質的醫學人才。針對組織胚胎學教學的特點,各院校均進行了教學改革嘗試,如“以器官系統為中心”醫學基礎課程模式的探索與實踐[2],“以器官系統為中心”醫學基礎課程模式的探索與實踐[3],形態學教學手段試析[4],組織胚胎學教學中師生角色定位思考[5]等。這些教學改革的嘗試均取得了很好的教學效果。所以,高水平教學團隊的建設是改革順利實施的保證。醫學知識的浩瀚要求醫學生適應知識更新,必須學會學習。教師必須通過科學的教學環節設計,營造思考的氛圍。因此,提升教師的科學素養和發揮教學而的主導作用,需要建設一支高水平的教學團隊。

[1]龔耀先.醫學心理學 (第 2版)[M].北京:人民衛生出版社,2000:31-40.

[2]賈書花,王改琴,張旭東,等.“以器官系統為中心”醫學基礎課程模式的探索與實踐 [J].中國高等醫學教育,2010(2):84-85.

[3]高慧英,李 躍,呂伯實,等.建立多維課堂,優化教學模式[J].解剖科學進展,2003,9(3):287-288.

[4]魏佑震,呂伯實.形態學教學手段試析 [J].解剖學研究,2001,23(1):68-69.

[5]鄧 婷,賴宏慧,郭 丹.組織胚胎學教學中師生角色定位思考[J].科技信息,2008(36):218.

G642.0

A

1006-2769(2011)02-0311-03

2010-11-12

寧夏醫科大學教育教學研究課題資助