教育心理學在大學計算機基礎教學中的應用

宋麗 趙連海

隨著社會的飛速發展，科學技術的飛速進步，社會競爭越來越激烈，社會對人的要求越來越高，作為二十一世紀社會重要組成部分的大學生，生活，學習，就業壓力越來越大，因此作為一名高校教師，迫切需要在授課的同時關注大學生的心理教育，在課堂實踐中，結合心理效應根據實際教學內容特點，開展多種教學方法，讓學生參與到教學中來，讓學生實現高效自主學習，培養學生綜合能力，提高教學質量。本文就教育心理學的幾個特例來闡述在大學計算機基礎教學中教育心理學的應用。

一、教育心理學與大學計算機基礎教學

教育心理學是研究教育和教學過程中，教育者和受教育者心理活動現象及其產生和變化規律的心理學的分支。它是一門介于教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學主要研究教育教學過程中教與學的基本心理規律，以及教師與學生之間教與學相互作用的心理現象。最終目的是充分發揮教育心理學在教育教學中的積極作用，盡可能減小其消極影響，實現教與學過程的最大化。

目前，大學計算機基礎教學作為非計算機專業學生的公共必修課，其主要教學目的：培養學生熟練掌握計算機基本操作技能。在傳統的大學計算機基礎教學中,教師是主體，授課一直是教師講解，學生聽講的形式。教師是主動的,學生是被動的。因此, 學生學習的積極性和主動性沒有得到發揮。基于此，各高校一直在積極深入開展教學改革，采取多種多樣的教學方法，例如，任務驅動教學、討論式教學方法的開展取得了較好的教學效果。然而，目前計算機基礎教學任務較重，授課容量大，盡管學校和教師都在積極創造學生發言、提問、討論的機會,但因學生人數較多，授課內容多的限制,使得一部分學生仍然是一種被動學習心理，這部分學生不清楚自己在大學計算機基礎課程中到底要學些什么、怎樣學、學了有什么用，心中沒數。因此,要求高校教師不僅要在教學方法和教學策略方面進行改革創新，以期取得較好的教學效果的同時，另一方面，將教育心理學應用于教學實踐中也是一種行之有效的方法。

二、教育心理學在大學計算機基礎教學中的應用

（一）近因效應與“錨”式教學

當人們識記一系列事物時，隨著時間的間隔，前面部分內容在記憶中逐漸模糊，研究發現，對開始與結束部分的記憶效果優于中間部分，這就是近因效應。近因效應的作用與間隔時間成正比。一堂100分鐘的課程，前后時間間隔較長，為了減小近因效應的負面影響，從而使近期信息在短時記憶中更為突出，授課過程中必須加強課程開始時的導課及課程結束時的總結。

“錨”式教學采用的是教育心理學中的沉錨效應，即案例教學，案例則是利用所學知識解決類似問題的“錨”，也即任務驅動教學。

近幾年來高校招生規模不斷擴大，大學計算機基礎教學一直是大班額教學，理論課采用多媒體教學，實驗課學生每人一機進行操作。在教學過程中，精心設置課堂導入和課堂小結，讓學生在上課之初，就清楚了解本節課所講授主要內容，課程結束時進行總結，讓學生對本堂課學的內容有一個總的回顧，充分發揮近因效應的正面影響。教學過程中，根據課程內容選擇“錨”式教學，即任驅動教學法，讓學生帶著任務學習，給學生留下深刻印象，學生學習興趣濃厚，教學效果良好。

（二）歸因偏差

歸因指人對行為或事件所進行的分析和推論。教學過程中，教師對學生的各種行為及結果會進行歸因，學生對教師的授課行為也會進行歸因，歸因決定了教師對學生的教學態度和行為，同時也會影響學生對本門課程的學習態度。

教師與學生之間，對其行為進行歸因時容易出現如下兩類偏差：

第一類偏差是教師容易把學生出現的問題歸結于學生自身的因素，而不是教師方面的因素；反過來，學生本門課程學習不好，經常歸因于老師教學方法與教學水平的問題。這一類歸因偏差的危害在于雙方把問題的責任推給了對方，教師在教育之前就已放棄了教育者應負的責任，學生為自己的學習不作為找了一個貌式合理的理由。

第二類歸因偏差是教師對優等生和差生的歸因不一樣，學生對本專業教師與公共課教師歸因不一樣。一方面，當學生被標榜為優等生之后，即使請假不上課，教師也會認為一定是有重要事情要去做，而當差生要是缺課，既使請假，教師也會想當然的認為是在撒謊。反過來，由于教師對差生的態度，也會影響學生的心理，進而不喜歡老師，更不愿意上這門課，大大挫傷了學生的學習積極性與主動性。另一方面，學生對本專業教師的敬畏高于公共課教師，因此對于基礎課程的學習態度也會放松，嚴重時會影響老師的授課心情。

歸因偏差的出現是基于人類自身的思維特點在某些條件下必然出現的心理反應。但上述兩類歸因偏差不利于促進教師與學生的學習與發展，因而教師應該有意識地加以防止，勤于思考，分析問題，及時改進教學方法，發現并探尋每一位學生的閃光點。課堂上根據實際情況采用多種教學方法，文字處理部分進行任務驅動教學與討論式教學，簡單任務由學生演示完成；演示文稿進行討論式教學，讓學生參與到教學中來，改變過去教師一言堂的局面。實驗課多鼓勵指導動手能力較弱的學生操作，激發優秀生在完成自己操作之后，幫助其他同學。

（三）社會助長與社會干擾

社會助長是人們在完成簡單任務或熟練任務時，如果有觀察者在場（觀眾效應），或者有競爭者（合作者效應），任務完成的效果要優于一個人完成的效果。但是對于復雜任務或不熟練任務，情況則相反，常會出現表現較次的情形。

社會干擾，又稱社會促退。指個人在完成某種活動的過程中，因為他人在場或者環境而產生緊張，焦慮的情緒，從而降低績效的現象，與社會促進(社會助長)是相反效應。

在實際教學過程中，教師需注意個體差異：喜歡獨自學習就盡量讓他自主學習和工作，減少社會干擾。喜歡與他人共同完成任務，則多為之設計和創造與他人合作、交流的機會使群體相互鼓勵和啟發，產生社會促進。例如，實驗課教學，每堂課布置兩個任務操作，簡單的由學生獨立完成，復雜的作務由學生自己決定是獨立完成，還是合作完成，鼓勵同學之間團結合作，避免社會干擾，促進社會助長。

（四）網絡群體極化

群體極化是指在群體中進行決策時，人們往往會比個人決策時更傾向于冒險或保守，向某一個極端偏斜，從而背離最佳決策。

當今社會的學生受網絡的影響是巨大的。而網絡中的群體極化使得其中的觀點往往走向極端，學生脆弱的判斷力決定了他們很容易接受這些觀點，從而對其思想和行為產生了或許有危害的誤導。作為教師，教育學生正確認識網絡上的觀點和現象是非常重要的，例如，在整個學期的教學過程中，應制造機會不斷進行正面的思想引導，必要時向其解釋網絡觀點更易走向極端的原因，也即群體極化現象，從而增強學生的判斷力和對極端觀點的免疫力，樹立正確的價值觀和人生觀。

結束語

教與學的過程是一個高度個體化的過程。我們在課堂實踐中將教育心理學應用于大學計算機基礎課程，其目的就是為了通過多種教學形式，使學生參與到教學中來，激發學生興趣，提高學生技能，培養學生創新意識并發展學生個性。心理學的規律和效應非常多，如何實現心理效應與教育實踐的無縫鏈接，還有待于今后的教學實踐中不斷的探索。

［1］劉儒德.教育中的心理效應［M］.華東師范大學出版社,2005．

［2］宋麗,吳玉華,蔡麗艷.任務驅動教學法在大學計算機基礎教學中的探索［J］,2009．

［3］李樹平,趙杰.基于任務驅動的探究性計算機實驗教學模式［J］,2010．