寫作教學中形式與意義并重研究

王托兄

任務型教學是20世紀80年代語言教學研究者經過大量的研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式，是交際教學思想的一種發展形態。它遵循“做中學”的原則，把語言運用的基本理念轉化為有實踐意義的教學方式。然而，綜觀任務型教學法的研究文獻，發現專家學者們更多的是在理論層面上研究教師的教法和學生的學法問題，對于課堂活動的實踐問題涉獵較少。本文主要探討任務型教學法在英語寫作教學實踐中的有效性。

一、任務型教學法的理論基礎

任務型教學法的理論基礎是:社會建構主義理論、輸入輸出互動理論。建構主義是一種有關知識和學習的理論。該理論認為，知識是由學習者自己建的，而不是由他人傳授的；人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續不斷的心里建構過程，是體驗，發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。學習者正是通過實施任務和參與活動，促進了自身知識的重組與構建，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動，連接，交融與整合。另外一個理論基礎是二語習得中的輸入輸出互動理論。這一理論主要是關于學習者怎樣在課堂中成功的習得語言。Krashen 認為可理解的語言輸入是語言習得的必要條件。學習者只有在理解了稍高于他外語水平的結構所包含的信息的時候，才能習得這一結構。而Swain等人都發現語言輸出也很重要。他提出了可理解的語言輸出。在交際的過程中，學習者從修中獲得反饋，這樣輸入才能被理解，語言也就被習得。隨著對輸入輸出理論的進一步研究，學者們如Long指出，語言習得的關鍵不在于是否有足夠的輸入和輸出。經過大量的研究之后，Long認為，在語言習得過程中起關鍵作業的是意義協商過程。意義協商是第二語言習得最理想的過程，也是第二語言習得能否取得成功的關鍵所在。

二、Willis 的任務教學模式

Willis 的任務型學習模式是最具代表性，他的任務型學習模式分為三個階段：前階段、任務環和語言聚焦。在前任務階段，教師導入主題和任務、激活相關的詞匯，幫助學生理解任務的指令以及做好執行任務的準備。任務環為學生提供了使用語言、完善語言的機會。在模式的最后階段（語言聚焦），學生通文本分析其他組執行任務的情況，并在教師的指導下練習語言難點。語言聚焦的目的是突出任務環階段所出現的語言特征，使學生的注意力在處理語言意義后集中到語言形式上，保證語言使用的正確性。

三、任務型教學模式在寫作中的應用設計

前期寫作任務：教師提供有特定目標和意義的寫作主題。在這個階段，教師可以引導學生進行簡單的討論；可以借助圖片、手勢及個人經歷介紹與任務有關的話題和內容。任務的選擇應該與學生現實生活緊密聯系、能激發他們寫作的興趣。而且，不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。

任務環寫作：首先，學生以小組形式根據事先提出的要求分步驟完成任務，可以使用任何語言知識和技能進行自由表達。教師在這個階段監控學生的情況，鼓勵學生用外語交流，但不要糾正學生的語言錯誤。之后，教師要向學生說明報告的目的、報告的主要內容以及報告的方式和時間。最后，學生根據教師的要求進行簡單的準備，并決定由誰代表小組做報告。在次階段教師只充當觀察者或幫手，引導學生運用以前的知識，注意某些語言形式等。

語言聚焦階段的任務：教師帶領學生一起討論他們的作文。除了討論任務的完成情況之外，教師引導學生對重要的語言項目進行有意識的學習和操練。

四、大學英語專業英文寫作教學現狀分析及采取任務型教學模式的必要性

寫作課是一門能力訓練課，它不僅僅是通過理論指導來傳授知識，更重要的是通過指導學生寫作實踐訓練培養和提高學生用英語寫作的實際書面交際能力。2000年經教育部批準實施的《高等學校英語專業英語教學大綱》中對英語專業學生的寫作提出明確的要求，學生應能寫各類體裁的文章，做到內容充實，語言通順，用詞恰當，表達得體。寫作速度為30分鐘300-400個單詞。能撰寫長度為3，000-5，000個單詞的畢業論文，要求思路清晰、內容充實、語言通順。因此，提高大學生，特別是英語專業學生的英語寫作能力是一件舉足輕重的事。然而在國內，許多大學外語寫作教學主要還是注重語法結構，而非內容，對作文的批判著眼于用詞是否妥帖，語法是否正確等。似乎寫作課的目的不是提高學生用英語表達思想的能力，而是幫助學生熟悉某些語法項目或某些詞匯。因此，怎樣使寫作教學從注重語言形式轉變到形式、意義并重是目前高校英語寫作教學的當務之急。本人在幾年的英語專業寫作教學實踐中嘗試著進行任務型教學的設計與運用，所采用的任務型教學模式深受學生的歡迎,并從中得到了一些啟發, 取得了一定的效果。

五、任務型教學模式在大學專業英文寫作課中應用范例

任務：以“對本班學生進行分類”為題材寫一篇說明文

任務目的：讓學生根據自己對本班學生的了解，選擇一條有意義的分類標準對全班學生進行分類，并把它寫出來。

（一）任務前活動：

1教師用幻燈向學生展示一篇有關分類的說明文，和學生一起討論寫分類說明文應該把握的知識點。

2.教師向學生簡要介紹本節課要做的任務，即討論怎樣對全班同學進行分類。教師向學生說明任務的步驟和要求，并給出小組討論的話題：如:（1）What is your purpose of writing? And who is your reader? （2）How many groups will the students in your class can be classified?（3）What principle will be used while you categorize your class?

（二）環活動：

1.學生以小組為單位按要求執行任務。各小組成員積極參與，說出自己對本班學生進行分類所采用的有意義的標準。

2．各組準備以口頭的形式向全班報告完成情況 ,報告中必須包括教師提出的要求,并由全班同學評選出完成最出色的一組予以獎勵,以激發學生的積極性。

（三）任務后活動：

1.各小組代表到教室前面向全班學生報告他們對全班學生進行分類的類別以及采用的分類標準。

2.教師對各組的報告做簡單的評價，如分類標準的意義，類別等。

3.教師引導學生復習本節課學生使用的主要語言項目。尤其是學生使用得不正確或不太準確的語言項目。

這個任務有利于學生發展以下幾個方面的語言能力：根據自己的理解提出建議的能力；表達自己對事物的分析的能力；通過本人對寧夏師范學院英語專業三年級的學生進行為期一學期的任務型教學法之后，通過問卷、訪談及寫作測試等方法對學生進行調查。80%的學生認為通過完成任務的方式，加深了他們對所學新知識的理解，并將其運用到實際的語境中，提高了他們用英語表達思想的能力，尤其在內容方面，能做到言之有物，觀點正確，條理清楚。同時還激發了他們學習英語寫作的興趣。

六、結論：

通過上述研究表明：“任務型寫作教學法”能有效地提高學生的寫作水平，尤其能使學生通過完成任務，豐富自己的思想內容，對學生語言綜合運用能力的提高也有一定的幫助。任務型寫作教學法包括了學習技能、生活技能和聽、說、讀、寫、語言技能的綜合運用。它的目的不只是練習語言，還教會學生思考，要求學生既注意知識和技能，還要注意創造。同時通過交流可使學生注意到形式和意義的平衡，提高語言表達的準確性，使寫作課教學達到意義與形式并重。