“訪談·共創”教學法在高中地理課堂的實踐探索——以“城市化”教學為例

廈門外國語學校（361012） 林 華

高中新課程改革關注課堂教學中學生主體性的發揮，提倡對話教學，問題教學。然而實際教學中，許多教師對相應的知識點事先準備了相關的案例和設計了若干問題，課堂上“層層逼問”學生，學生只能從教師給的案例材料或教材中找到教師滿意的答案進行回答。一堂課下來教師問學生答，學生的活動時間多了，主動思考少了。教師一味地憑著自己精心設計的問題逼問學生，但是不知道學生在想什么，學生的疑問還是沒有解決，這樣的“對話”課堂顯然學生還是被動地學習？因此探索真正突出學生主體地位，改變學生被動的學習方式，在課堂上學生自主學習，發現問題，提出問題，教師及時解決問題，總結問題，在真正對話中師生共同收獲的教學模式是一件迫切的事情。

達克沃斯的“臨床訪談”法[1]是一種讓教學活動與教學研究一體化的教學方法論。這種方法的本質是“去傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想”。基于這種理念，課堂教學過程是學生講解、教師傾聽的過程。基于這種理念，我們嘗試在高中地理教學中構建這樣的教學模式：

訪談——學生通過對教材或教師提供的材料的閱讀討論中發現問題，提出問題，在教師的引導下，學生之間自由對話嘗試解決問題。在學生的對話中，教師傾聽并分析學生的對話，發現學生存在的知識或思維缺陷，及時糾正，發現學生的創新知識或創新思維，及時鼓勵。

共創——學生在師生對話或生生對話中自主構建知識結構，完善思維過程，體現價值觀和情感，教師在師生對話或生生對話中發現、診斷學生的思維特點，知識水平，及時解決學生提出的問題，不斷提高教學水平，共創師生學習共同體的創新課堂。

本文以必修二第二章第三節“城市化”教學為例，介紹這種教學模式的實施過程及實施過程中應注意的問題。

一、在課前——愿景式教學設計

“訪談·共創”教學中強調課堂生成，師生課堂表現為“即興創作”，但同樣需要教學前的準備即教學設計了。教學設計和師生的“即興創作”是一對“預設”與“生成” 的關系。杜威認為：目的作為一個預見的結局，活動就有了方向。[2]通過預設在頭腦中對“課堂實踐”進行觀察、權衡、設計，明確教學活動的方向，設想多種可能性，從而使教學行為更為合理。所以預設是為了更好的生成，而生成將預設推向完滿。

那么什么樣的教學設計有利于課堂生成呢？[3]“愿景”式教學設計傾向于“教學的不確定性”更有利于課堂的生成。“愿景”象征教師對教學的美好憧憬，在教學設計中，教師將教學內容作為一個“知識主體”進行先行探究，帶著一種發現式的驚喜來考慮學生的基礎和興趣，創造性地進行教學的活動設計。這一教學設計的關鍵環節是對學生的充分了解和教材知識主體的研究和拓展。

1. 制訂有利于課堂生成的學習目標

由于在課堂中可能會有很多“意外”，教師可以預設多種可能出現的情境，準備更多資料，以便在課堂中隨時準備著應對學生的疑問、糾正學生的行為、鼓勵學生創新。

如在設計“城市化”教學中，我的教學方案是分段讓學生閱讀“城市化”教材，而后讓學生提出問題（不甚明白的概念、句子，對概念和句子的理解），通過對話幫助學生解決問題，讓學生自主建構知識結構。

在備課中，我發現教材中有“產業結構的調整”“工業化”“工業革命”“節能建筑”“綠色交通”等詞語，那么我必須對這些詞有準確的理解，并準備一些有關巴西、印度、美國、英國、中國城市的資料和圖片，還有生態城市的圖片，學校所在地前后十年的景觀圖……

在教學前我必須了解一些外地到廈門求學的學生的情況，他們的父母從務農到打工，就是城市化的表現，他們更有話語權。課堂上我可以多鼓勵這些同學動口，那么一定有很多“意外”生成。

教師必須鉆研課程標準，并將之細化成具體的利于“生成”的學習目標，在課堂中有效引導學生達成目標。

如“城市化”一節中，課程標準是“運用有關資料，概括城市化的過程和特點，并解釋城市化對地理環境的影響。”那么我將這個目標細化為：

● 從生活實踐中，讓學生說出城市化現象，用準確的學科語言描述城市化。

● 從“長江三角洲地區的城市發展”圖中，發現城市化的標志。

● 從“農村人口向城市遷移的驅動力示意”圖中，討論城市化的原因。

● 從身邊的現象，討論“城市化帶來的變化”。

● 從“城市化進程示意”圖中，比較三個階段城市化的特點。

● 從“世界城市化水平的提高”圖中，比較發展中國家和發達國家城市化進程的差異。

● 從“世界城市化水平的提高”圖和“幾個國家的城市化過程”圖比較中，探究個性與共性，討論過快的城市化帶來的問題及解決措施。

● 從身邊土地利用方式的變化，繪制簡圖探究城市化對地理環境的影響。

● 從城市化綠地系統的模式圖中，討論如何降低城市化對地理環境的影響。

● 在對話過程中，培養學生讀圖分析能力，比較分析能力。

● 在對話過程中，讓學生學會“具體問題具體分析”“個性與共性”“發展地看待事物”的哲學思想。

這樣的學習目標，有利于教師在課堂訪談中，診斷學生的思維過程，引導學生的思維方向，也有利于學生自主建構知識。

2. 教學媒體的選擇和設計

在課前教師基于對學生的了解、教材的分析、課標的解讀，可以制作容量大的多媒體課件。由于“訪談·共創”的教學模式要求課堂上教師關注學生和隨時出現的情境，學生關注學科知識的自主構建，所以課件的設計制作應有特色。教師可以按知識結構設計主頁菜單，每一標題下設計相關的鏈接，凡是課本中有現成的文字說明解釋的不出現，課件中只有圖片、動畫、知識綱要、補充的材料。課件制作中切忌將教材復制，切忌不加整理的將網上的資料隨意堆放，總之課件應該是對教材的補充、總結、提升，而不是簡單的復制，越是詳盡的課件越會束縛課堂的生成。其實投影儀、板書、板畫比多媒體課件更能應對課堂的“意外”。

如“城市化”一節中，可以設計這樣的菜單式課件：

幻燈片1 主頁菜單

幻燈片2 世界城市化的進程

幻燈片3、4 發達國家和發展中國家城市化進程的差異

二、在課堂——訪談·共創

完成預設后，在實施“訪談·共創”課堂的過程中，就要想方設法使學生“動”起來，只有學生動了，教師才可進行診斷分析、引導，完成預設目標，在預設基礎上與學生共創新的更高的學習目標。

1. 形成氛圍，使學生想“動”

在課堂上教師不要將自己當成知識的權威，不要事先將問題的答案唯一化，而應該創設和諧寬松的氛圍，使學生有動口動手動腦的欲望。

如在討論“發達國家和發展中國家城市化進程的差異”時，教師可以讓學生自由發表意見：“從圖2.18中你可以發現發達國家和發展中國家城市化進程有何差異，至少說出兩點，誰最先發現就說出來。”

于是學生七嘴八舌地喊出了：“城市人口比重：發達國家高于發展中國家。”

教師說：“很好，反應很快，那么我們可以把這個縱坐標改一個詞，我們這節課教過的，就更好了。”

“城市化水平：發達國家高于發展中國家。”

“發達國家曲線的斜率……，發展中國家曲線斜率……”

“很好，你可以從曲線的斜率看問題，你已經在地理課應用數學知識了，但是‘斜率’用于數學，我們最好用一個地理的名詞更好。”

“城市化比重提高的快慢。”

“很好，我們可以簡單地稱為城市化速度。我剛才聽到有學生喊發達國家斜率大，也有喊發展中國家斜率大的，到底誰對呀，好像都對。但為什么會有這樣不同的意見呀？”

“老師，要分時間段，發達國家是先快后慢，發展中國家是先慢后快。”

適度的放任，教師不計較學生對錯與否，這些都能使學生“有話想說”。通過對話，學生明確了如何讀圖說圖，自主建構知識。

在探究中，學生和學生之間更像辯論者，個體在思維碰撞中完成知識的發現，正是教師對學生的肯定，才激起對話的延續。

在訪談中，教師只有“看到”學生的思考，聽見學生的話語，才可以在訪談中進行思維診斷，并進行正確的引導。

2. 創設情境，使學生能“動”

要進行“訪談”，教師必須創設符合學生的認知水的情景和問題，讓學生能動，使每一個學生都能參與到學習中。

在學習“城市化對地理環境的影響”，我讓學生看學校所在地“海滄未來海岸”六年前的視頻“山地、農田、海、泥土地、樹林、牛”，與現在的視頻“未來海岸、學校、工廠、海滄大道、銀行、商店”，然后分組讓學生討論城市化后對地理環境（土壤、地形、大氣、生物、水循環）的影響，而且要求最好能用簡圖表示，并且在第二課時，讓學生對自己的作品進行解釋并讓其他同學分析點評。以下就是學生的作品。

3. 合理引導，使學生會“動”

在課堂上，教師與學生對話，面對的是50幾種思想，教師必須機智地、實事求是地應對，及時的疏導，使課堂教學不偏離預設的方向。

例如，在討論城市化帶來的交通問題時，有一新疆學生說：“特克斯是八卦城，就沒有紅綠燈也沒有交通堵塞問題，應該學學我們的特克斯。”

這時候教師不要不懂裝懂，也不應該裝著沒聽見，否則會使學生以后不想“動”。

于是，我驚訝地說：“我不知道特克斯，你能來說說嗎？”

“特克斯的道路是按易經中的八卦圖布局的，該市不設紅綠燈，但沒有發生交通擁堵的現象。我只知道這些。”

“真的嗎？”“這么神奇！”（下面學生炸開了鍋）

“謝謝你，關于特克斯，課后你查找一下相關資料，下節課你來向同學們具體介紹好嗎？給你3分鐘時間。有興趣的同學可以和他一起研究。”“好的。”

教師適時的指導、引導，能使學生的思維更加活躍。

例如，學生在對比圖時，發現作為發展中國家的巴西城市化的特點與其他發展中國家不一樣時，提出了質疑“巴西的城市化水平目前比美國還高，但它的經濟發展水平不比美國高呀，但教材認為城市化水平可以體現經濟發展水平。這是不是互相矛盾。”

“能發現這個問題真好，巴西的城市化水平與經濟發展水平不相適應，那么一定會帶來很多問題。大量的鄉村人口到城市，城市能不能提供足夠的就業機會？如果不能，那么就會產生很多問題，我們將這些問題稱為過快城市化帶來的問題，你能說說有哪些問題嗎？”

三、在課后——研究反思

1. 反思課堂的“意外”和教學行為

課后，教師應該繼續研究課堂中“意外”行為，如針對學生提出的問題，教師沒法當堂解決的，應進行進一步研究，如“八卦城特克斯的交通線的規劃與易經文化”，更應反思自己的教學行為。

通過訪談，教師對學生以往的知識結構、思維方式有進一步的了解。如在“城市化”教學中，學生遇到直線坐標系“世界城市化進程”往往用“斜率”等數學知識來解釋問題，這說明學生對數學的學習已經到達了較高的水平，如何將學生的數學知識應用到地理的學習中，在以后的教學設計中要關注。

教師可根據課堂出現的情境進行教學活動的再設計。高一年一位地理教師都要同時帶教4-6個班級，每個班級的學生構成是不同的，學情也有差異，因此每一位地理教師有3-5次的教學反思，可以進行3-5次的教學再設計。

2. 反思課堂的效果

課后，教師可以通過個別問卷、知識要點的測試評價來了解課堂教學效果。如在實施“訪談·共創”教學模式后，正值“廈門市2011年高中畢業班質量檢查文科綜合能力測試”結束，我們用該試卷中的第一題組對實施該教學模式的6個班的學生和沒有實施該模式的1個班級的學生進行測試，測試結果顯示沒有實施測試的班級得分率只有66%，有實施該模式的班級得分率在89%以上，而且越后面教授的班級，得分率越高。這說明學生的學習效果與教師的課堂教學模式的改變、教師課后反思深度是相關的。

附：下圖示意1978—2007年我國東南沿海某省第二、三產業產值比重和城市化水平，讀圖完成1—2題。

（1）1978—2007年，該省（ ）

A．第一產業產值呈下降趨勢

B．第二產業產值呈上升趨勢

C．第三產業產值基本不變

D．產業結構變化不大

（2）1990年前和1990年后推進該省城市化進程的主要動力分別是 （ ）

A．第二產業 第二產業

B．第三產業 第三產業

C．第二產業 第三產業

D．第三產業 第二產業

在測試后，我們對不能正確選擇的學生們進行課后訪談，讓他們講講當時做題的思路，發現這些學生錯誤的原因在于不能正確理解“第一產業、第二產業、第三產業、產業結構變化、城市化動力”以及對坐標圖的誤讀上。其實這些地理概念出現在“城市化”課文或初中政治學中，但大多學生理解模糊，所以要從學生的角度設計學習過程才可以讓學生主動提出問題，教師及時解決問題，將學生的錯誤的思路及時診斷，及時糾正。

3. 反思教學的局限性

影響“訪談·共創”教學模式實施的幾個問題：

（1）教師個人的知識素養：教師個人的知識素養決定課堂教學的質量，只有豐富的知識儲備，良好的知識結構才能使教師在課堂上游刃有余。個人知識素養不高的教師往往會將時刻關注自己下一步要說什么，該怎么辦。教師應該將課堂的注意力放在學生身上，放在課堂隨時出現的情境和時機，在適當的時間，作出適當的教學行為。

（2）班級學生數量和教師課堂組織、應變能力：學生數量超過50人就可能影響教學秩序，如果教師沒有較強的組織能力，則課堂會變成“鬧市”。

（3）時間的限制：一堂課只有40分鐘，在有限的時間內，要讓所有的學生都有話可說，顯然不大現實，所以教師只能傾聽最具有代表性的聲音。課后應對那些在課堂上表現不佳的學生進行課后訪談，發現他們的真實想法。

總而言之，“訪談·共創”教學模式的實施，使師生成為學習共同體，課堂的主體是學生也是教師，學生學習地理知識，學習地理技能，學習地理思想；教師研究學生學習地理知識的認知過程，研究如何更有效地幫助學生建構知識、應用知識，每一堂課都有新的發現、新的收獲，課堂成為師生共同創新的場所。

[1] 張華. 教學即研究—達克沃斯教學思想探論. 全球數育展望, 2006(12).

[2] [3]劉薇. 教學機智論. 上海: 華東師范大學出版社.