元認知策略培訓提高學生英語寫作水平的實證研究

肖武云

(湘南學院 大學英語教學部，湖南 郴州 423000)

英語寫作作為英語語言學習不可或缺的一項技能，越來越受到重視，然而，在我國的英語教學中，寫作卻一直困擾著廣大師生。很多學生都抱怨盡管經常練習寫作，但是在考試中寫作部分得分仍然較低，提高不明顯。如何解決這一問題成為人們探討的一個熱點。作者認為，在寫作教學中引入對學生的寫作元認知策略訓練不失為一個有效的辦法。關于元認知與英語寫作的關系，國內外有一些專家學者進行了探討，Devine et al.(1993)的研究對20名大學一年級學生的研究結果證實元認知策略與寫作成績之間有一定聯系，并指出元認知方面的變量比語言學方面的能力對做好第二語言寫作更重要;Kasper(1997)對120名來自不同文化背景的學習者進行研究，結果表明元認知策略與英語寫作成績之間有顯著聯系，高水平學習者的元認知水平高于中級水平學習者，二者在策略變量上存在顯著差異;Victori(1999)對4名英語專業本科生進行調查，調查結果顯示寫作者元認知知識上的差異會引起寫作水平的差異。在國內就元認知與寫作進行研究的主要有吳紅云、劉潤清(2004a，2004b)，他們的研究結果發現元認知由元認知策略和元認知評估構成，并明確了兩大要素的構成因子。但目前為止，基于元認知理論的英語寫作的心理因素研究還未得到足夠的重視，有關元認知策略與英語寫作之間關系的實證研究比較缺乏。基于此，我們進行了寫作教學中融入寫作元認知策略訓練以提高學生的寫作成績的實證研究。

1.理論基礎

元認知這一概念是由美國心理學家Flavell(1979)提出，他認為元認知就是對學習者對自我認知的認知，即認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，以及對自身各種認知活動的計劃、監控、評估和調節。從本質上來說，元認知既是自我反思也是自我導向，它是幫助學習者理解如何進行學習和準確運用認知技能的必要條件。而元認知策略則是高層次的實施性技巧，它是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，是學習者調控學習進程的行為，它包括對一項學習活動進行計劃、監控和評估。

元認知策略在具體的英語寫作過程中可以起到十分重要的導向與協調作用，學習者的元認知知識是對如何進行外語寫作的自我認識和自我反省，以及對外語寫作的全過程進行有效規劃、監控和評價，使外語寫作成為學習者自覺、能動的認知活動。韓春輝(2007)認為，元認知策略包含計劃、監控和評估與調節三個子策略，在寫作中具體表現如下:

(1)計劃策略。計劃策略包括設置學習者的寫作目標、過程、步驟，并做出規劃和安排，以及分析如何完成寫作任務。

(2)監控策略。監控策略包括依據寫作目標、計劃有意識地監控寫作方法、寫作進程、寫作效果以及計劃執行情況等活動。這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，加以修改。

(3)評估與調節策略。對寫作學習者的寫作進程進行評估并根據實際情況對計劃、寫作進程所采用的策略進行調整。調節策略與監控策略有關，并能幫助學生及時調整他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。

2.實驗研究

2.1 研究對象

選取某高校2008級兩班80名作為研究對象，平均年齡為20歲，實驗班和對照班各40名學生，實驗班(EC)為臨床專業，對照班(CC)為人力資源專業。兩班作文成績無顯著性差異(P＞0.05)。為避免一些干擾因素，兩班均未告知進行試驗。兩班都在基于同樣的教學環境下進行同樣教材的大學英語作文教學。教學內容和課外作業相同。實驗班融入寫作元認知策略訓練，而對照組只接受常規寫作教學，其中包括(1)識記單詞，記憶短語及范文;(2)用特定結構造句;(3)替換;(4)填補文章的空白處。

2.2 研究假設

寫作元認知策略訓練能提高學生的英語寫作成績。

為驗證假設，我們進行了一年兩個學期總共36學時(每周三下午一個小時)的大學英語作文寫作教學。

2.3 寫作元認知策略培訓

2.3.1 培養學生元認知意識

元認知策略是以元認知知識為基礎的，學生掌握這些知識也就變得非常的重要。因此，我們首先給學生進行有關寫作元認知知識的講座，使學生了解寫作元認知知識，因為只有較高程度元認知意識的學習者才能更擅長于處理和儲存新的信息并找到練習和運用他們所學知識的最佳途徑，也就是能更好的計劃、監控和評估自己的學習活動。

2.3.1 .1 引導學生了解自己

引導學生了解自己，讓學生明白自己作為學習者的一切東西，它包括個人的特征、學習風格、關于自己已掌握什么和尚未掌握什么的知識、什么能做和什么不能做的知識、自己所取得進步的意識。教師要求學生自己問以下問題:

(1)你喜歡英語寫作嗎?為什么?

(2)在英語寫作中，什么是你的強項和弱點?

在教學中我們發現:有的學生認為，他們喜歡英語寫作，因為他們覺得英文寫作并不難。一個學生認為，在寫作上，他可以取得好成績，因為他能清楚地表達自己，但他坦承，他的弱點在詞匯量不夠大，有時表達受限。還有個別學生認為其單句通常組織很好，也能流利表達出來，但其文章常缺乏銜接。

也有些同學認為他們不喜歡英語寫作，因為他們花了大量的時間，卻不能寫出整潔而流暢的作文。他們知道，自己的寫作有很多拼寫和語法錯誤，他們對寫作缺乏信心。與此同時，又想急切改善和提高其作文水平，但卻不知道怎么辦。

在得到上述反饋后，教師給學生講解不同學習風格，即(1)聽覺學習者:學習主要通過聽進行;(2)視覺學習者:學習主要通過看進行;(3)動覺學習者:學習主要通過做進行。這就就能讓學生理解為什么有些學習者通過聽能更快的獲得知識，有些人通過看紙質的東西更能留下深刻的印象上，而還有一些通過行動更能獲得深刻印象。在高中或大學，大約有15%的學生是聽覺學習者，約有45%是視覺學習者，其余則是動覺學習者。

通過討論，教師幫助學生思考了自己的學習風格、他們的個性和他們的寫作信念，以及他們目前的英語寫作水平和英語寫作中存在的問題。

那些擁有很高自我概念的學生對自己的學習能力充滿信心并且相信自己在將來的寫作任務能取得成功。然而，那些對自我概念低和對自己缺乏自信的學生往往對成功的期望值就低。這些學生很可能會感到絕望和無助，并對寫作任務持消極態度。最后，老師要求學生填寫以下圖表:

姓名:學習風格:目前的寫作水平:英語寫作強處:英語寫作的弱處:

該步驟用于幫助學生評估他們自己的寫作信念，確立克服弱點的目標并且幫助教師更好的理解他們。

2.3.1 .2幫助學生了解他們的寫作任務

教師幫助學生揭示寫作的本質、寫作的目的和最后的寫作教學目標。一些寫作的目的有諸如提供事實性的信息，使讀者相信某個觀點，勸說某人以某種形式或方法進行思維或行動，或使人產生某種情感或情緒。使學生很好了解寫作目的就能幫助他制定切實可行的學習計劃。如大學教師可讓學生了解《大學英語課程教學要求》里對寫的三種不同的要求。同時，教師給學生呈現不同要求的作文樣本。

2.3.1 .3 幫助學生了解策略

幫助學生了解策略目的在于幫助學生辨別他們所使用的策略和培養他們的元認知意識。教師要給學生呈現和講解元認知策略。講解前，教師首先將元認知策略的知識的活頁發給學生，然后老師再進行講解，要讓學生知道它們在具體任務中是如何應用的和它們在寫作中的重要性。教師應用實例講解這些策略的特征、作用和應用并且闡述自己在寫作所使用的策略。

在這一階段要教師要講授的作文的計劃、表達方式、段落的發展、寫作的改進、作文的修改和編輯及作者作為讀者進行閱讀等技巧和策略。上述三個步驟相互作用并為學生在英語寫作中應用元認知策略奠定了良好的基礎。

2.3.2 引導學生進行寫作計劃的制定

2.3.2 .1幫助學生制定積極的、實際的和可量、可控的目標

首先，目標包括長期的目標，指的是一個學期或更長時間的目標，包括提高寫作技巧，通過寫作提高語言水平，通過四級或六級考試等。然后，確立以周為單位甚或以天為單位的短期計劃，內容包括聽、說、讀等方面內容，如一周閱讀五篇文章，一天記憶10個單詞。這是用于根據個人需求擴大詞匯量寫出更加生動的作文。教師要求學生在其寫作日記里面記下他們的這些目標，以便日后用于自我評估。

2.3.2 .2 制定具體寫作任務的計劃

在具體的寫作任務中，要求學生要分辨寫作要求，進行信息收集，思考寫作提綱，然后討論要使用的寫作策略，同時思考以下問題:

(1)這篇文章的寫作目的是什么?

(2)我該為文章的主題獲取什么材料?

(3)引述段包含什么內容?

(4)如何以最有序的方式組織文章思想?

(5)采用何種策略組織文章?

一些學生可能會碰到一些諸如缺乏與主題相關的知識、文章的組織與銜接詞語和關于主題的一些習慣表達用語等這樣的一些問題。要求學生將這些問題寫在寫作日記上，這樣一方面能直接面對這些問題，另一方面有利于激發學生面對這些挑戰，激勵他們進行獨立的思考和解決這些問題。

2.3.3 引導學生在寫作時進行自我監控

自我監控是很重要的元認知過程，在這一過程中學生對他們正在進行的寫作過程進行評估并且這種過程遇到障礙時采取一些補救措施。在寫作時，自我提問是引導學生進行元認知監控的有效方法。主要問題包括:

(1)我仔細地審題了嗎?作文的要點是什么?

(2)我是否圍繞主題進行寫作?

(3)我清楚地表達了自己要表達的內容了嗎?

(4)我的表達準確嗎?詞匯應用是否恰當?是否存在語法錯誤?

(5)我的寫作需要修改嗎?

通過以上問題，學生在寫作過程中，會監控自己的語言輸出，盡量避免錯誤，同時一旦完成了作文草稿的書寫，他們就能會仔細認真的閱讀自己的作文。

2.3.4 評估和修改作文

在傳統的觀點看來，改正學生的錯誤時教師的責任。事實上，評估具有回顧和前瞻性功能，在這一過程中過去的學習經歷會體現出來并且轉化在將來的行動計劃中。因此，只有教師的評估是遠遠不夠的。在這一階段，自我評估、同伴評估和教師的評估要一起進行。同時要采用相應的評分標準，如高考的作文評分標準或四六級的寫作評分標準。

2.3.4 .1 自我評估

作者根據對照評分標準修改自己的作文并且寫下自己所應得的分數。下面的一些問題有利于學生進行自我評估:

(1)我真正要傳達給讀者的是什么?

(2)我的寫作的最佳部分是什么?

(3)這篇作文中強處和弱處在是什么地方?

(4)我需要從老師那里獲得幫助來解決以下問題:

這一步驟在作者寫作完成后就進行。學生對自己的作文進行等級評定并給自己的作文打分，同時回答以上問題。問題的答案要記錄在寫作日記里，這有助于學生更好的理解他們的寫作過程。

2.3.4 .2 同伴評估

同伴評估以小組進行，通常以4～5人為一小組。作者自己首先陳訴自己所寫內容，然后小組成員比對作文，根據評分標準，討論文章哪個方面做得較好或最好，那些方面還有欠缺，它們是怎樣組織成文向讀者傳遞信息的等等。最后每個成員給每篇作文評定等級進行打分。

通過這一方法，計劃和監控訓練得到進一步強化。同時學生在經過過同伴評估之后，自己再重新閱讀自己的作文，吸收別人好的建議，采用別的同學作文里一些好東西，調整策略的選擇和評估他們自己的進步。經同伴評估后再給學生一些時間進行修改，然后提交給教師。

2.3.4 .3 教師評估

教師的評估是很重要的反饋。除給學生的作文打分外，還要書寫評語。教師不僅要肯定學生寫作中做得好的方面還要給每個學生指出他們在寫作中所存在的具體問題，同時提供如何解決問題的建議，或補救性的方法及措施。這樣就能有效的促進學生改善和提高他們的英文寫作。

2.4 數據收集與分析

數據包括兩個部分，一是實驗班和對照班的實驗前的作文成績數據，二是實驗班和對照班試驗后的作文成績數據。作文的批閱由兩個老師進行，對同一試卷進行兩次批閱，作文成績取平均分，評分標準依照全國大學生英語四、六級的評分標準，滿分為15分。實驗前和試驗后的作文批閱都是由這兩個老師負責。

SPSS17.0用來分析這些數據。我們采用成對分析的辦法進行數據處理，主要看實驗班和對照班在實驗之后作文成績是否有顯著性差異(P＜0.05)。

3.結果

我們對實驗班和對照班實驗前后的作文成績進行了描述性統計和成對樣本T檢驗，結果如下:(見表1和表2)

表1 描述統計量

表2成對樣本檢驗

根據表1，實驗班和對照班在實驗前，實驗班比對照班平均作文成績略低。兩個班在實驗前，平均成績雖有一點差別(實驗班平均成績7.9000，對照班7.9250)，但標準差別不大，學生成績分布離散程度差別不明顯，實驗班為1.83694，而對照班是1.60747，兩個班成績差別在統計上意義不明顯(見表2，P=0.949＞0.05)，說明兩個班作文水平相當，基本符合實驗條件。經過寫作元認知策略培訓后，實驗班的作文平均成績是9.3250，對照班是7.8000，實驗班的作文平均成績超過對照班，并且實驗班標準差由實驗前的1.83694降至1.49164，即學生成績離散程度縮小(兩頭小)，說明經過策略培訓后，學生的作文整體水平提高;實驗班和對照班的成對樣本檢驗表明，實驗班和對照班作文成績差異明顯，具有統計學意義(P=0.000＜0.05)，實驗班作文成績表現出整體水平呈顯著性上升趨勢。

4.結論

以上的實驗結果表明，寫作教學中融入寫作元認知策略訓練能有效的提高學生的作文成績。這是由于在寫作教學中融入元認知策略訓練激發了學生的元認知意識，使學生能夠了解自身，了解寫作的任務要求及文體的要求，明確寫作任務，在寫作過程中具有使用策略的意識，能制定寫作的計劃，監控自己的寫作過程，同時能對寫作任務和作品進行評估，從而能自己掌控寫作過程。總之，在英語寫作教學過程中注重進行元認知策略的培養激發了學生的學習動機，提高了學生對英語寫作的興趣，增強了他們對自己的學習的監控、評估和調節能力，即自主學習能力。

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