后現代知識觀觀照下的主體間性外語教學模式的構建

王永祥

(南京師范大學 外國語學院，江蘇 南京 210097)

1.引言

受夸美紐斯班級授課制的“把一切知識教給一切人”的理念和赫爾巴特“傳統教育”思想的影響，長期以來，教師中心教學模式在外語教學中占據統治地位。不過，許多有識之士開始關注課堂教學中的學生要素;基于對“傳統教育”的批判和思考，杜威執著地探索著“現代教育”，構建其實用主義教育思想體系，強調兒童在學校生活的中心地位，提出兒童中心論;杜威的教育哲學構成了以學生為中心的教學模式的理論基礎。“教師中心”與“學生中心”的并存體現了教師不同的教育理念，體現了教師對知識的不同理解，即不同的知識觀。教師的知識觀會影響教育活動的各個要素，會對教育目的、課程知識的選擇、教學過程、教育理論的建構等產生制約作用，會影響教材編寫以及教材在課堂教學中的角色，影響教師、學生、教材、教學媒體等各教學要素間的關系，影響教學模式的構建。當今，我們正處在現代知識觀與后現代知識觀交替的時代;了解這兩種知識觀關于知識性質的闡述對我們理解教育、理解外語教學，進而創建外語課堂教學模式至關重要。

2.后現代知識觀對現代知識觀的反撥

2.1 現代知識觀

現代知識觀建立于現代工業文明和科技高速發展的基礎之上，其哲學基礎是理性主義、經驗主義和實證主義理論。現代知識具有客觀性、絕對性、終極性、中立性、實證性、確定性、符合性、普遍性、一致性等性質。其中客觀性、普遍性和中立性是最基本的三個特征。

布朗希爾總結了現代知識的客觀性:“第一，這種知識必須指稱某種獨立于我們自身的‘實體’。第二，這種知識是可檢驗的。第三，這種知識不必局限于感覺，但必植根于感覺，感覺為經驗提供證據。第四，這種知識必須自圓其說，就像一幅‘地圖’必須有其自身的獨立狀態和體系。第五，這種知識具有一種‘非人格性’和‘公共可傳達性’，以至于無論我們身處何時何地都能準確地理解它們。”(Brownhill，1983:11－13)這五點內容分別表示知識的“符合性”、“可檢驗性”、“可證實性”、“一致性”、“非人格性”和“公共可傳達性”。

現代知識第二個基本特征是“普遍性”。對現代人來說，只有普遍性的知識才算得上科學的、真正的知識。普遍性的基本內涵指“‘普遍的可證實性’以及建立于其上的‘普遍的可接納性’”(石中英，2001:137)。即一種客觀知識應該能超越各種社會和個體條件的限制，可以得到普遍證實和接納。普遍主義就形成于對知識普遍性的信仰和追求;它認為只有得到普遍證實和接納的知識才算得上客觀的、合理的、有效的、真正具有價值的知識。這種知識不會隨個人意識形態、價值觀念、生活方式及性別、種族等的改變而改變。

與“客觀性”和“普遍性”密切聯系的是“中立性”。客觀性導致中立性，中立性是普遍性的前提。中立性的內涵指“價值中立”或“文化無涉”(石中英，2001:140)。由于現代知識是對“客觀”事物的本質屬性或事物之間本質聯系的“正確”反映，客觀事物不以人的主觀意志為轉移，這種“正確”反映的知識當然也不以人的主觀意志為轉移;作為現代知識基礎的感性經驗和現代知識形式的理性原則都獨立于社會結構和文化傳統，因此現代知識也是文化無涉的;現代知識是得到普遍經驗證實的，是獲得邏輯證明的，普遍的經驗證據和邏輯原則都是超越社會和個體的，都是普遍的、價值中立的，因此現代知識也是價值中立的。

2.2 后現代知識觀及其對現代知識觀之反撥

基于對“現代主義”或“現代性”的反思，后現代知識觀崇尚多元性和差異性。在后現代主義看來，科學并非客觀性的知識，而是一種較為主觀性的、相對性的知識。后現代知識的特征包括文化性、境域性、價值性、相對性、主觀性、不確定性、差異性、偶然性、理解性、創造性、多元性等。其中最主要的特征是文化性、境域性和價值性。

文化性是后現代知識最基本的特征，是對現代知識客觀性的批判。在后現代知識觀那里，知識的客觀性無法實現，因為知識客觀性理念所依賴的條件不成立。這一條件是:認識對象是不依賴于認識主體的客觀事物或“實體”的存在，它不以人的主觀意志為轉移，它是獨立的、自在的、自主的。然而，認識對象果真獨立于人的主觀意志嗎?果真是獨立、自在、自主的嗎?哈貝馬斯(1999:199)稱興趣為“與人類再生產的可能性和人類自身形成的既定的基本條件，即勞動和相互作用相聯系的基本導向”;他認為一切科學認識都是以興趣為基礎和前提的。認識者的興趣、利益、環境、認識能力、價值觀念都與認識對象密不可分:并非認識對象激發了認識主體的認識興趣和認識行為，而是認識主體的認識興趣以及與認識行為相關的條件選擇和建構了認識對象。這樣，認識對象本身就不是獨立自在的、客觀的實體存在，認識對象的“實在性”被證偽，知識的可靠性就失去了基礎，知識的所謂“符合性”只是一種錯覺或假象，知識客觀性所要求的“確定性”或“可證實性”就難以企及。

波普爾(2003:30，38)對傳統知識論提出批判時指出，“所有的理論都是假說;所有的理論都可以被推翻”;“絕對的確定性是沒有的，必須放棄對確定性以及知識的可靠基礎的尋求”。所有的知識都是在批判的反駁中不斷地揀選、修正或拋棄，從而獲得增長。任何知識都是認識主體的認識，任何認識主體及其從事的認識活動都無法脫離一定的社會歷史文化境域。各種諸如權力、利益、興趣、價值觀念、意識形態等文化因素都會對認識主體、認識活動、認識產品等產生深刻影響。文化性因此取代了客觀性而成為知識的基本屬性。

后現代知識的第二個特征是境域性;這是對現代知識普遍性的否定。隨著后現代知識型對現代知識客觀性的批判，認識對象的“實在性”被證偽，知識的可證實性不再成立，這就自然反駁和推翻了知識的普遍可證實性和普遍可接納性，最終否定了知識的普遍性。取而代之的是知識的境域性:任何知識都離不開特定的社會歷史文化情境，離不開認識主體及其興趣、利益、認識能力、價值觀念等;普遍的知識并不存在，存在的只是境域性的知識;知識的意義不是由其陳述形式本身決定，而是由其所處的復雜意義系統中的位置決定，由該知識與其它知識間的關系決定。

隨著現代知識的客觀性向后現代知識的文化性的轉變，知識不再可能文化無涉和價值中立;知識在一定文化體系中產生，因此帶有一種文化的價值取向。于是，現代知識的中立性便向后現代知識的價值性轉變。認識對象不可能獨立于認識主體的主觀意識，它以認識主體的興趣為基礎，是認識主體依自己的興趣以及與認識行為相關的因素而選擇和建構的，這樣的認識對象必然體現出認識主體及其所處的社會和文化的價值取向。作為現代知識基礎的感覺經驗和現代知識形式的理性原則并非獨立于社會結構和文化傳統，因為感覺經驗是認識主體的感覺經驗，它深受認識主體的偏好、理念等的影響，是在一定價值立場指引下獲得的，與認識主體所處的社會文化環境密不可分;理性與文化的關系更是明顯:身處不同歷史時期、不同社會階層、不同文化背景的人當然具有不同的理性思維。超越社會和個體的、普遍的、價值中立的經驗證據和邏輯原則只是一種錯覺而已。知識因此是文化有涉的、有價值性的。

2.3 現代知識觀與后現代知識觀之差異的實質:獨白與對話

現代知識觀崇尚的是科學知識:一種客觀的、普遍的、價值中立的知識，一種確真的、絕對的、終極的、可證實的知識。現代知識觀奉知識為至高無上的權威，面對那樣的知識，你只能被動地接受。因此，現代知識觀是一種獨白型的知識觀，一種獨白型思維，一種獨白型的世界感受:“我的思維獨行而自足，不須同他人對話便可把握真理，能把思考的客體完成并論定。”(白春仁，1998:102)相反，后現代知識觀將知識置于特定的社會歷史文化境域之中考察，將知識與權力、利益、興趣、價值觀念、意識形態等文化因素聯系起來觀照;它推崇的是文化知識:一種文化有涉的、有境域性的、有價值性的知識，具有相對性、不確定性、理解性。知識的權威性被解構，客觀性、普遍性等被取消。后現代知識的理解性取代了現代知識的科技理性，后現代知識觀強調人際溝通，因而是一種對話性的知識觀，一種對話型思維，一種對話型的世界感受:“我的思維不能獨行而自足，必須同他人對話而接近真理，不強求把思考的客體完成并論定”(白春仁，1998:102)。

3.主體間性外語教學模式的構建

對話是主體間的對話，因此，我們推崇在后現代知識觀觀照下構建主體間性外語教學模式。我們認為，在外語課堂里，應營造對話性的氛圍，應搭建交流情感和溝通思想的平臺，應將構成教學系統的各要素置于主體之間去考察，應建立一種主體間性外語教學模式。

3.1 模式的內涵

所謂主體間性外語教學模式，就是由教師主導的、由多交互主體協同參與的、平等對話的、多元融合的和動態多變的外語課堂模式。

第一，教師主導。所有課堂教學活動都是由教師設計構思的，正如所有文學作品的主人公(包括主人公的自由與主人公的不自由)都是由文本作者構思和創造的一樣。但并非每個課堂都由教師主導。若從師生在課堂上發揮的作用來看，教師中心教學模式中的教師支配一切，掌控一切，教師占有的遠非主導地位，而是絕對的統治地位。相反，在學生中心教學模式中，教師懷著良好的愿望，或任由學生參與選擇課程內容，決定最終教學評估方法，或任由學生獨立學習，以發揮其自治作用，或任由學生組織各類課堂活動，而不加以干預，最終導致教師不能操控課堂上的學習活動，失去了教師本應發揮的主導地位。這兩種模式中的教師都走了極端:前者完全剝奪了學生的自主權，忽略了學生的主體作用;而后者對學生完全放任，結果使教師的主導地位喪失殆盡。在主體間性教學模式中，教師或制定方向性原則，作為學生課程內容選擇和自我學習評估的依據，或設定學習和研究范圍，并對學生的獨立學習和研究進行跟蹤指導，或限定討論主題，鼓勵并幫助學生組織各類促進學習或展示學習和研究成果的活動，并針對學生的研究性學習活動進行指導性評論。在主體間性教學模式中，教師是一特殊主體，是“平等中的首席”;無論在知識、經驗方面，還是能力方面，教師一般都超過學生，所以應該捍衛其主導地位不動搖，自始至終給學生提供指導和幫助。

第二，多交互主體協同參與。在主體間性教學模式中，參與教學活動的主體除了在場的教師和學生以外，還包括許多不在場的主體，如教材與其它學習材料(的編者)、教育與教學主管部門、各類教育政策制訂者、測試制度、各種教學理念等等。教學媒體和學習任務成為連接師生關系的紐帶。在這種教學模式中存在多主體，而且彼此之間都有交互作用，互相協作，共同完成課堂上的教學活動。

第三，平等對話。要做到多交互主體協同參與，就必須平等對話。平等是對話的前提，如果地位不平等，彼此之間就無法對話。如果教師唯命是從，被動地執行政策規定，而不敢踐行新的教學理念，不敢實施教學改革，則無法與其達成對話;如果教師在剝奪了自己的話語權(相對于上級部門)的同時，又剝奪學生的話語權，那么他只能對學生獨白了!沒有了對話的教學活動不再是教育!

第四，多元融合。要消除二元對立，提倡多元融合、多元共生。在教學活動中，教師與學生之間、教與學之間都不是界限分明的，教師需要學習，學生也可為師，教中有學，學中有教，教學相長;同時，師生還要與許多不在場的主體進行對話，這種對話可發生在師生與教材(或其它學習材料)的編者之間、與教學大綱制訂者之間、與測試制度或教育政策制訂者之間、與教師的同事之間、與不同的教育理念之間等。教材不是唯一的學習材料，教師和學生可以共同開發大量其它信息和資源。總之，教學活動的完成是多元融合的結果。

第五，動態多變。課堂上的情況是紛繁復雜的。在主體間性教學模式中，一切都在發展和變化之中，一切都在未完成狀態;教學中心既不固定于教師，也不集中于學生，而是在教師與學生之間變動不居;換言之，處于教學中心的是課堂上的在場參與者。教師會在動態多變中發揮自己的主導作用，視具體情況，決定在教師與學生之間采取何種互動方式。主體間性教學模式是一種對話性教學模式，但對話性并不意味著課堂上完全是對話而決無獨白，因此，主體間性教學模式的動態多變性又體現在課堂上獨白與對話的共生共存和彼此融合。該模式與其它教學模式不同之處在于，教師具有對話性思維，他始終相信，人是一種處在變化過程中的存在，是一種不完善的存在;“一個把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個人和群體，必定會拒絕對話、拒絕對自己的生存和思想作出任何細微的改變”(張開焱，2000:120)。在主體間性教學模式中，教師走出封閉的自我觀念，認真傾聽來自學生的不同聲音，不斷反思自己的教學，不斷總結其成敗，與學生一起探索世界，建構意義，師生共同營造一種開放的、動態的教學生成狀態。

教師中心教學模式和學生中心教學模式都是在教師與學生之間所作的取舍，在二元對立中采取了非此即彼的立場;而主體間性教學模式則超越了教師與學生之間的二元對立，走向了教師、學生以及眾多不在場者的多主體之間的多元共生的狀態，既考慮到微觀的課堂場域，也考慮到中觀的學校場域和宏觀的社會場域。

3.2 微觀的課堂場域

3.2.1 課堂場域的教學活動主體

參與課堂教學活動的主體有教師、學生和不在場的教材編者、文本作者等。首先，在場的師生之間達成共識:課堂的每項活動都離不開師生的共同參與，每項任務都需要他們協作完成。其次，無論教材，還是其它學習材料，都不再被看作任由師生處理的客體對象，因為教材蘊涵了編者的理念和文本作者的思想，所以師生都需要與這些不在場的編者、作者進行交流，一切教學和學習活動都離不開他們的參與。這里呈現出來的是教師、學生、教材編者、文本作者間的多主體對話，如圖1所示:

圖1 教師、學生、教材編者、文本作者之間的對話

3.2.2 對話教材

作為“平等中的首席”，教師要讓學生大膽地享有自己的權力，放心地與教師“平起平坐”，樹立起學習主體意識，從而充分發揮學生的主體作用。這是從思維模式上培養學生的對話精神。有了這樣的氛圍，師生便能就一切問題進行心靈的溝通和行為的交往。師生一起研究教材，共同對教材的內容進行甄選和拓展;研究教材的過程就是與教材編者、文本作者進行對話的過程，對教材內容的甄選和拓展就是對編者和作者觀點的認可、贊許、同意、質疑、批判、否定、補充等;在甄選和拓展的基礎上，師生共同參與教材文本的詮釋，講臺不再為教師獨占，而是師生共享;抑或，這樣，師生一起探索和建構意義。在這里，在場的教師與學生之間有了平等的對話機會;同時，他們都對教材內容敞開心扉地發表自己的見解，與不在場的教材編者和文本作者爭辯，而不是一味地服從教材上所說的一切。

3.2.3 開發“學材”

除教材外，師生還一起商討和共同開發“學材”，這在外語教學中尤其顯得重要，因為“教材所能起的作用是非常有限的，特別是外語教學，更不能緊扣一套教材。……外語是一種語言，語言是在使用的，是活的。活的語言比死的要好。什么是活的語言?今天的報紙，今天的交談、雜志，這些都是最好的語言。這些語言比教材更好”(吳宗杰、黃愛鳳等，2005:25)。教師給學生提供指導性建議，然后由學生利用圖書館、報刊、網絡、外籍教師等發掘和整合各種外語學習資源。

如果說在教材內容的甄選、拓展和詮釋的過程中教師還在前臺的話，那么在學習材料的開發和建設的過程中教師則退到了后臺。前臺與后臺的切換也是主體間性教學模式動態多變的一種體現。但這并不意味著教師完全退出舞臺，對學生一味盲目放任，那是一種不作為和不盡責;相反，教師應始終關注和參與學生學習材料的構建和學習活動的進行。學習資源的開發、學習材料的構建與學習活動的展開完全是一種學習過程。

第一，研究性指的是一種探究式學習;學生進行資料搜索、課題研究以及包括話題教學、短劇表演、辯論演講等形式在內的課堂呈現，以探究的狀態觀察世界，不斷激發學習興趣與熱情，從而獲得對世界真正的理解。主體間性外語教學模式旨在培養學生的研究性或探究式學習能力，而不僅僅滿足于教會學生記住幾個外語單詞、讀懂幾篇外語文章、掌握幾條語法規則。外語課程不僅僅是一門知識性課程，它更是一門技能性課程;而語言知識和技能的掌握不是教師教會的，而應該是學生與周圍環境接觸的過程中自己建構起來的。根據皮亞杰提出的建構主義理論，兒童在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得以發展。建構主義者認識到學習者在學習過程中的主導地位，強調知識不是通過老師傳授而得到的，而是學習者在一定的環境即社會文化背景之下，借助于學習和別人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。所謂意義建構，即認識事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。

研究性學習要求學生以探究的方式觀察和分析世界，研究和解決問題，把學習與研究有機結合。研究性外語教學活動特別強調學生的主體性，要求他們親自參與知識體系的建構和語言能力的培養。學生以小組為單位，圍繞個人的興趣、社會熱點問題或有爭議的問題等方面，從自己的生活世界中進行選題，每個小組都必須在認真討論的基礎上進行合作課題立項，人人參與資料的搜索與整理，討論和研究問題，提出解決辦法并加以論證，以不同形式在課堂上呈現研究成果，從而引發同學之間更多的討論與思考。研究性教學的根本目的是激發學生的探究精神和創新意識，培養他們的探究能力和創新能力。研究性外語學習不再僅僅是一種語言學習，而更是一種利用語言對世界進行的思考、探索和理解。

第二，整合性指的是包括聽、說、讀、寫、譯在內的語言技能平衡發展與綜合提高、學習資源全面開發與豐富多彩、教學方法靈活多變、綜合素質全面培養等。各種語言技能互相促進、相輔相成，因此，在主體間性教學模式中，外語課程融聽、說、讀、寫、譯于一體，綜合提高學生的所有語言能力，使其平衡發展;在這里，教材不是學生學習的唯一材料;除教材外，學生還利用圖書館、因特網等一切資源，將各種自己感興趣的外語資料、信息進行整合，從而形成一系列各具特色的“學材”。在如今的信息化時代，任何傳統的教材都不可能跟上時代步伐;學生通過課后大量閱讀報刊、書籍、網絡信息等，能夠獲取最新的、處于學科前沿的知識，在研究問題中鍛煉了“讀”;在課上或課后，每個學習小組對小組合作項目進行反復討論，并對討論內容作認真記錄，每次上課留出適當時間由各小組針對課題研究進展向全班進行口頭匯報，他們在討論和匯報中鍛煉了“說”;為了能在教師的指導下，切實完成小組合作項目，所有學生必然非常投入和認真聽取教師的建議和同學發表的觀點，認真聽取同學的匯報，從而鍛煉了“聽”;搜集的資料中有很多是漢語，這就要求學生進行大量的翻譯工作，不知不覺中訓練了“譯”;每個小組的合作研究項目需要向全班作課堂呈現，這涉及書面材料的準備，在課堂呈現之后撰寫該課題的活動感受、論文等，這一系列活動又鍛煉了學生的“寫”。于是，外語課程成為聽、說、讀、寫、譯等各種技能的整合性課程。

第三、合作性指的是構建學習群體，在群體中共享資源和合作學習，采取討論、話題研究、辯論等多種群體學習活動。根據維果茨基的社會互動學習理論，社會互動是學習產生的先決條件，學習是由個體、自然和社會環境這三者構成的復雜的動態反映過程。維果茨基的社會互動理論中的一個重要概念是“社會平臺”(Social Scaffolding)，它與建筑上的“腳手架”有關。維果茨基將能力強的人比作腳手架，學習者借助于腳手架則可以順利地學習。這一社會平臺起到了幫助學習者自學的作用。對于外語學習者來說，教師和同學就是他們最容易獲取幫助的社會平臺。通過與同伴、老師等的互動，學習者的外語學習活動將得以更順利地進行。

因此，在主體間性教學模式中，學生的任何學習活動都是在主體之間合作完成的，都需要借助于學習群體的力量。即便是個體的學習任務也可以在小組討論中征求同伴的觀點和意見，獲得同伴的反饋，從而激發自己更多的思想。在小組合作研究項目的實施過程中，合作更顯其重要;從項目的立項到結項，每一階段都需要成員之間的通力合作與密切配合。

圖2 研究性、整合性、合作性學習過程

學生首先在教師指導下組建合作學習小組，然后在組內進行角色分工。然后小組討論醞釀并提出待選選題(教師可以安排課堂討論，也可以讓學生課后討論，時間地點都不固定);接著小組成員就待選選題分頭查閱資料，并作進一步探討，論證和確定選題，然后就確定的選題進行調研分工。在整個學習過程中，課堂匯報這一環節的位置并不固定，教師見機行事，可多次安排，不定期進行，每個小組針對自己的調研進展情況向全班作簡要陳述。在充分的調研之后，小組將收集的資料進行分類整理，其中包括必要的翻譯工作，并為課堂呈現做充分準備，如書面材料的撰寫、PPT的制作、道具的準備、節目的排練等。課堂呈現的環節是整個學習過程的核心部分，是學生學習成果的匯報，其形式多樣，有簡單的陳述、精彩的短劇、激烈的辯論、有趣味的訪談等。在某一小組進行課堂呈現之后，其它小組就課堂呈現內容展開課堂討論，形成組際互動。在課堂討論之后，完成了課堂呈現的小組需要完成一份書面的活動報告(視學生語言水平等情況，高級階段的學習者可進行論文寫作)，最后對活動的感受進行總結。在這一過程中，教師始終在幕后輔以行動指導和意見反饋，一切活動都由學生親自完成。通過與同學和教師的社會互動，通過“腳手架”的幫助，所有學生都能在研究中學習，在整合中提高，在合作中受益。

3.2.4 多元評價

在課堂場域，主體間性還體現于多元的評價體系:它融終結性評價與形成性評價于一體，微觀的測試與宏觀的考量相結合，筆試、口試和操作相結合，閉卷考試與開卷測驗相結合，量化的分數與敘述性文字相結合，教師評價、同伴評價和自我評價相結合，既考慮結果，更注重過程;既考查語言知識的掌握，更強調語言能力的運用和綜合素質的發展。在主體間性教學模式中，評價貫穿于整個學習過程，完全為學習服務。教師可以提出一個建議性評價框架，用于教師評價、同伴評價和學生自我評價。教師評價、同伴評價與自我評價的結合讓“他人眼中之我”、“我眼中之我”和“我眼中之他人”之間展開對話;多元的評價體系可以相對真實地、全面地反映學生的學習情況，進一步促進教學水平的提升。

3.3 中觀的學校場域和宏觀的社會場域

3.3.1 學校場域與社會場域的教學活動主體

微觀的課堂場域是整個主體間性教學模式的核心部分;然而，如果將主體間性教學模式僅僅局限于課堂，那么這種主體間性就過于狹隘了，這種對話性就過于封閉了。事實上，該教學模式所涉及的主體不僅僅是課堂里的在場者，即教師與學生，也不僅僅包括教材編者和文本作者;參與教學活動的主體還包括中觀層面和宏觀層面的各級教育教學管理部門。

中觀層面指學校場域各級教學管理部門負責人，如年級組組長、教研室主任、系主任或院長、教務處處長、分管教學的校長等，也包括同一教研室或年級組或整個學校的同事。宏觀層面指社會場域各級教育管理部門負責人，如教育局、教育廳、教育部等部門的教育政策制訂者，還包括教育理論與實踐的研究者、測試制度的制定者等。

3.3.2 以課堂場域為核心、以學校場域和社會場域為背景的教學主體之間的對話

在傳統教育中，課堂話語背后蘊藏著來自機構和社會賦予的權力，教師藉此得以支配和控制學生;正是師生之間這種不平等權力關系導致了教師中心教學模式。不過，蘊藏于課堂話語背后的不僅是控制學生的權力，還有制約教師、操控教學的權力。“全景敞視”式的教育使得教師的一言一行都受到上級管理部門的嚴密監視;教師無法自由行使其教育權，教師個人對教學知識的理解必須服從教參或教學大綱;從教學大綱的制訂到實施，從教材的編寫到選擇和使用，從課程的設置到教學計劃的設計，從評價的內容到評價的方式，都有嚴格規定和統一安排，教師唯有執行規定、照章辦事，別無其它選擇。管理者與教師之間的這種上控下從、等級森嚴的不平等權力關系嚴重違背了教學規律和阻礙了教育的發展。

在主體間性教學模式中，教師與管理者之間不再是上控下從的關系，而是對話的關系;他們都善于與對方溝通、協商、探討、交流，努力尋求教育的真諦，共同探究教育的奧秘。教師是構筑對話的最關鍵因素，學生的自由與不自由取決于教師的構思，教師本人的話語權靠教師自己去爭取，課堂的對話與獨白在于教師的設計。在微觀的課堂場域如此，在中觀的學校場域和宏觀的社會場域也是這樣，因為教師身處教學一線，對課堂的具體情況最為了解，對教學活動各個環節的相關決策最有發言權。既然如此，教師就必須具有自己的教學思想，作為與他人對話的基礎;而教學思想的產生又來源于對話，如教師與同事之間的溝通(中觀的學校場域的對話)、教師與教育同行和學術同仁之間的交流(宏觀的社會場域的對話)。我們至少可以說，教師與同事之間、教師與教育同行和學術同仁之間不存在阻礙對話的、明顯不平等的權力關系。沒有了權力的干擾，同事之間、同行之間、同仁之間就沒有隔閡，他們就可以自由地、暢快地進行教育思想和學術理念的交流。

在此基礎上，教師會主動地向管理者(首先是最直接的管理者)表達訴求，陳述自己的教學理念，以獲得支持;而管理者一方面認真考慮教學一線的教師們對教育教學政策提出的建議，另一方面在重大決策之前主動與教師專家溝通交流，征求其意見。不同層級的管理者之間形成一個快速的對話通道，使得信息得以上通下達，形成一個對話性的教育氛圍。不同層級的管理者提出的教育方案最終還是需要教師的課堂教學來實施和檢驗。在主體間性教學模式中，無論是教師，還是管理者，都愿意傾聽，善于吸納，這樣，教師與管理者之間便形成一個教育對話的良性循環，主體間性獲得進一步發展。

若將課堂場域置于學校場域和社會場域的大背景下，那么教學主體之間的對話關系可以圖3和圖4來表示(其中圖3是以課堂場域中的教師為焦點①此處的“焦點”不是教學的中心，而是研究者觀察的中心。我們構建主體間性外語教學模式正是要消解教學的中心(包括教師中心和學生中心)。的主體間對話網絡，而圖4是以學生為焦點的主體間對話關系):

圖4 主體間性教學模式中的對話(二)

當然，實際的對話關系遠比圖示復雜得多。無論發生在學校場域還是在社會場域的對話，最終都要服務于課堂場域的師生之間的教學活動，服務于學生的學習，最核心的內容還是師生在課堂上做了什么。我們可將課堂場域相對較為詳細的主體間的對話關系圖示如下:

圖5 課堂場域主體間性對話關系

4.結語

外語教學活動的最終旨歸是學生的“學”;學生要“學”的東西并非靠教師的“傳授”，而是靠學生的建構;但僅靠自己的力量則無法建構，其知識的建構發生于主體之間。在課堂場域，外語學習正是通過師生互動、生生互動而取得成功;不僅如此，學生還通過教材中的文本，與教材的編者、文本的作者進行對話;學生還在教師指導下，與其他同學協作，共同開發和建設學習材料，在研究性、整合性、合作性的學習活動中，建構外語知識，掌握外語技能，并在學習中培養全面的綜合素質(如研究性學習能力、與他人合作的能力、反思性思維能力、批判性思維能力、組織學習活動的能力等)。

哈貝馬斯認為，人類具有三種認識興趣:技術的興趣、實踐的興趣和解放的興趣。技術的興趣指“人們試圖通過技術占有或支配外部世界的興趣”，其意向是“把人類從自然界的強制中解放出來”;實踐的興趣指“維護人際間的相互理解以及確保人的共同性的興趣”，其目的是“把人從僵死的意識形態的依附關系中解放出來”;解放的興趣指“人類對自由、獨立和主體性的興趣”，其目的是“把‘主體從依附于對象化的力量中解放出來’”。(哈貝馬斯，1999:譯者前言)

外語學習同樣可以受這三種不同興趣的驅使:

作為第一種就是將外語看作是一種字、詞、句的解釋和聽說讀寫技能表現。它把語言分解為一種在技術層面可以操作的單元和技巧。作為第二種興趣就是用語言來達到某種功利目的，比如用英語讓別人按照說話者的意愿行事，達到以言行事的社會目標(如商業談判)。這種語言學習活動表現為很強的目的性。而最后一種興趣則是純粹為了理解，為了達到對周圍事物具有一種深刻的洞察力，一種帶有批判意義的獨立見解。(吳宗杰、黃愛鳳等，2005:15)

主體間性外語教學模式正是基于第三種興趣，即解放的認識興趣。在這里，學生將作為工具的外語置于對生活世界(包括自己的心靈和自己生活于其中的社會)的關注之下加以運用;在這里，教師將外語教學的工具理性消解于人的全面發展和自然解放之中;在這里，師生共同努力，將課堂教學活動從權力與意識形態操縱下的機構化活動中解放出來，使之變成師生互相尊重、互相理解、彼此協作、共同探索世界、一起建構意義的社會交往活動。我們相信，在當今的現代知識觀向后現代知識觀轉變的時代，主體間性教學模式既順應了當代西方哲學的語言轉向，也符合巴赫金的對話精神。

［1］Brownhill，R.J.Education and the Nature of Knowledge［M］.London＆ Canberra:Croom Helin，1983.

［2］白春仁.巴赫金——求索對話思維［J］.文學評論，1998(5).

［3］波普爾.客觀的知識:一個進化論的研究［M］.舒煒光、卓如飛、梁詠新等，譯.杭州:中國美術學院出版社，2003.

［4］馮建軍.主體教育理論:從主體性到主體間性［J］.華中師范大學學報，2006(1).

［5］哈貝馬斯.認識與興趣［M］.郭宮義、李黎，譯.上海:學林出版社，1999.

［6］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京:教育科學出版社，2001.

［7］吳宗杰，黃愛鳳，等.外語課程與教師發展——RICH教育視野［M］.合肥:安徽教育出版社，2005.

［8］張開焱.開放人格——巴赫金［M］.武漢:長江文藝出版社，2000.