從“會話”到“會心”：日語會話教學的核心*

張文池 郭志海（蘇州農業職業技術學院 江蘇 蘇州 215008）

從“會話”到“會心”：日語會話教學的核心*

張文池 郭志海
（蘇州農業職業技術學院 江蘇 蘇州 215008）

語言能力歷來強調“聽、說、讀、寫、譯”，而其中“聽、說”更是處于核心地位。作為語言交流的先決條件，會話能力的高低已成為掌握日語的基本要素。本文運用日本教育學界有關日語會話教育的研究成果，在總結以往認知和對學生調查的基礎上，認為“會話”要解決的核心問題是“會心”，為達此目標，對會話課的教學方法與模式作了進一步的研究與探討。

會話；會心；人際溝通；日語會話教學；非語言能力

我國日語會話教育現狀及日本教育學界評價會話能力的標準

在我國日語會話教學中，除了傳統教學法之外，正在不斷引進情境教學法、任務型教學法、行動導向型教學法等諸多教學方法，均收到了很好的效果。但在教學中，熱鬧的課堂過后缺乏冷思考的情況并不鮮見，諸多教師與學生將重點依然置于教科書中重點句型的講解與背誦。究其原因，除國人學習語言“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”的理念外，還有教師在教學中似乎總在強調“語法能力”，強調學生個人“構詞造句能力”，大家似乎在有意無意間受著日本語教育語法奠基人寺村秀夫“實用主義”語法體系的影響。其實，這種教學忽視了“交流溝通能力”，忽視了人際交往所需要的除語法之外的其他方面的能力要求。

日本教育學界認為會話能力包括如下四個方面（目前已為日本教育學界認同，但尚未被中國學界重視）：（1）語法能力。即在會話中所體現的構詞組句規則的正確性。（2）社會語言能力。人作為社會人，其語言必須符合一定場景和人物關系，即“到什么山唱什么歌”。尤其是日語，對同一件事因人、因時、因地，表達方式均不相同。（3）談話能力。語言存在的意義在于溝通，通過語言溝通實現“交心”。（4）戰略能力。即當交流中出現對方不理解的話題或引起誤解的情況之時，明智、合理、快捷地予以解決的能力。

筆者認為，在培養學生日語語言能力的同時，需要注重非語言能力培養。除此之外，社交體態等也是會話必須注意的事項，包括面部信息、動作姿勢，還包括對話人之間的空間位置關系（親密距離、公共距離等）。美國心理學家阿爾伯特·梅拉比恩（Albert Mehrabian）認為，一種信息50%以上的效果來自于身體動作。語言中的信息總體效果分布如下：（1）口頭信息（言辭）占7%；（2）聲音信息（音量、音質、節奏等）占38%；（3）身體動作信息（表情、姿勢等）占55%。中日諺語中都有“目は口ほどものを言う”（眼睛比嘴巴更能傳情）。而此正是我們在會話教學中常常忽視的。其實，這也與畢業生在就業面試時面試官對其個人性格的考查密切相關。因此，學生的動作語言也需要在會話中得到培養與修正。試想，如果在餐廳，我們面對的是一個毫無表情、沒有動作的服務員，就算其語言極其準確合情，對其印象也會大打折扣。

可見，我國教育界的會話教學理念已不適應社會對日語人才素質的要求，必須予以關切，而非單純著力于學生的語法能力。

日語會話教學理念探討

作為日語教學的“指揮棒”，由日本國際交流基金會組織的日本語能力等級考試在2010年進行了全面改革。其改革主旨是：“その言語知識を利用してコミュニケーション上の課題を遂行する能力を測ります（檢測運用基本語言知識，完成人際交往相關任務的能力）”。此主旨彰顯出語言在人際交往中的溝通作用應受到重視。學習語言要學以致用，其中的“用”就是人際交流。而作為交流的第一體現無疑是“會話”。據此，在教學中，我們應對學生的人際交流予以更多關注，使學生通過“會話”達到心與心的交流，即以“會話”實現“人際溝通”，實現“會心”，關注如何運用語言實現“說話人”與“聽話人”即會話雙方的精神“握手”。

人際溝通是一種人與人之間的互動歷程。它包涵三個重要概念：一是一種過程，是為達成目標的行為過程。二是一種有意義的溝通歷程。在溝通過程中，其內容表現出的是“什么”，其意圖所傳達的是“為何”，及此溝通“有多重要”。三是雙方在溝通過程中表現的是一種互動，在溝通當時以及溝通之后所產生的意義都要負相應責任。而長期以來日語會話課傳統教學強調個人純語言語法準確度，這實質上是與人際溝通的要求背道而馳的。西方人際交往代表性理論中的“象征性交往理論”奠基人美國學者米德指出，在人際交往中，要以個人所處角色來估計他人反應，主觀的我與客觀的我相互作用，強調交往者之間的相互作用，要求人們按照自身在交往活動中所處的角色來行事，并注重行為效果的反饋。而我國學界似乎更多地關注說話者個人的語法再現能力，而忽視聽話者對說話者的反作用。這樣的“會話”僅是“單方面”的“說”，而非“會話”，更非“會心”。

改進教學方法與模式的探索

基于運用“會話”實現“人際溝通”，實現“會心”的教學目標導向，結合日本教育學界的研究成果，筆者在教學中做了如下嘗試，取得了不錯的成效。

（一）教學布局——教學場

會話課教學，交流是第一位的。小班化教學無疑是很好的方式。在以往教學中，筆者采用的是“教學圈”的形式（如圖1所示），但其僅僅緩解了教師與學生的交流頻率問題。經過認真研究，筆者認為，“教學場”的形式，即在學生兩人自由組對的基礎上圍圈教學（如圖2所示），更能提高教學效果。如此可以：（1）由靜轉動。有利于讓整個課堂真正地動起來，提高學生的教學參與度，培養學生活躍的性格與相互幫扶的意識，方便教師及時答疑解惑。（2）充分發揮組對學習功能。很多會話任務，如語法運用的討論與基礎練習均消化在學生內部，有助于啟發學生思維，提高教學效率。（3）易于會話場景創造。運用易于溝通的條件，能夠將生活搬進課堂，搬進學生行動中、內心中。

圖1 教學圈示意圖

圖2 教學場示意圖

（二）以“閱讀也是交流”的視角賞析日語會話教材例文，從對形式的追求轉向對內容的品析

在運用教材時，應更多地分析對話雙方的心理過程以及 “應情即景”的遣詞造句。應引導學生體會角色扮演的感覺，或悲傷、或開心、或同情、或關心，身臨其境地切身感受教材內容，讓學生體會到“閱讀也是交流”，是讀者與作者的交流。這樣，學生才可能將教材里別人的“會話”變成自己的“會話”。當然，前提是所選教材要地道，符合日語交際的實際情況，并在此基礎上進行有選擇性的必要記憶。例如，有如下日語會話例文：

B：おはようございます。早上好。

A：おはようございます。早上好。

B：ええ、元気がありませんね。怎么了，無精打采的。

A：ペットが死んでしまったんです。我養的寵物死了。

B：そうですか。啊，是嘛！

A：あんなにかわいがっていたのに。我是那樣的寵愛它的啊。

B：寂しいでしょうね。想必現在一定很寂寞孤單吧。

A：ええ、さびしくてさびしくて。是啊，寂寞的不得了。

B：別のペットを飼ったらどうですか。那你另外養一只。

A：そんな気持ちにはなれません。我可不想再養了，沒心情了。

B：そうでしょうね。ペットは家族と同じですからね。是啊，寵物就像家里的親人一樣啊。

A：家族以上でした。 比親人還要親！

此段會話反映了日本社會中寵物與人的關系，雖短小，但很好地體現了人際溝通的相關技巧。A因寵物死亡而感覺寂寞，B通過語言交流表現出了同情、關心，A的回應也體現了其接受B的同情、關心。雙方達成了“寵物似家人”的共鳴，有理有情，合情合理。這種實現“心靈對話”的人際溝通是成功的，也有利于日后雙方的人際交往。但如果在教學中僅僅解釋語法、背誦，學生就難以把握此段對話的實質，對學生會話能力的增長也難有裨益。因此，我們需要運用教材文本揭示對話雙方的內心活動，并展示其矛盾運動過程。

（三）“電腦編程聯接”式多角度展開會話內容

多元化的社會生活帶來多樣化的人際交流，任何會話的進展都不是唯一的、絕對的。例如，常見的購物過程如圖3所示。

圖3 購物過程示意圖

可見，會有類似“電腦編程聯接”的諸多會話流程出現，而在教科書中卻往往只有一種流程，而且常常是以“成功”完成對話者居多。這時就需要教師在開展會話教學時對教材原文進行必要、適時的補充，使之更貼近生活，能更好地實現會話人的人際心靈溝通，實現“會心”。

國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010～2020年）指出，高等教育要注重“提高人才培養質量”、職業教育要“把提高質量作為重點”。從“會話”到“會心”，是從外在到內在、從形式到內容的質的轉變，對會話課教師個人語言、課堂行為語言等交際素質無疑提出了更高的要求。但筆者認為，這是“正道”，值得教師為之付出。

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G712

A

1672-5727（2011）10-0139-02

張文池（1981—），男，安徽池州人，2008級在職碩士研究生，蘇州農業職業技術學院講師，研究方向為日本語教育與日本文學。

郭志海（1965—），男，江蘇江陰人，碩士，蘇州農業職業技術學院副教授，研究方向為日本語教育。（本文責任編輯：謝良才）