捕捉“亮點”活練筆

黃新亮

文本不僅是閱讀教學的主要憑借，而且是進行習作訓練的直接資源，習作訓練既可以“取其法”，又可以“用其材”。所以我認為學生最經常、最有效的寫作訓練，應該滲透于閱讀教學之中。怎樣充分挖掘文本中的寫作因素，把寫的訓練有機融合于閱讀教學之中，做到讀寫結合，以此來提高學生的寫作能力呢?我們可以嘗試以下幾種訓練方式。

一、捕捉表達的“空白點”補寫

在一篇課文中，作者為了表達的需要，總是有詳有略。一些情感豐富的課文，是開展補寫訓練的好素材。教學時可以引導學生由“情動”而“辭發”，通過學生練筆，讓文章內蘊的情感涌出紙外。

《老人與海鷗》一課中的第15自然段寫道：“海鷗紛紛落地，竟在老人遺像前后站成了兩行，它們肅立不動，像是為老人守靈的白衣天使。”這一段描寫出了海鷗對老人的情義，感人至深。教學時，可以讓學生把自己想象成海鷗，回顧十幾年來老人與自己相依相伴的快樂，可如今老人逝去，在冰冷的遺像面前，該是何等的悲痛與不舍。在此基礎上，讓學生提筆寫一段海鷗最想對老人說的話，表達海鷗對老人的眷戀與哀思。老舍先生寫的《貓》這篇課文，把貓的性格寫得十分鮮明。例如，課文中寫到大貓性格古怪，常常一走就是幾天幾夜不回家。當出走幾天幾夜的大貓回家后，老舍先生會對貓說些什么，做些什么呢?大貓如果能說話，它又會對主人說些什么，做些什么?課文沒有寫出來，在教學中我們可以引導學生展開想象，適時地寫一寫人與貓的真情對白。這樣，既可以讓學生進行對話描寫的訓練，又能深化學生對文章情感的體會，還能增強課堂的情趣。

其實，課文的“空白點”無處不在，我們可以引導學生從文中的一個省略號生發想象，進行補寫訓練；可以根據課文中編者附加的“小泡泡”中的提示引起思考后進行補寫訓練；還可以抓住文章中有深刻內涵的語句拓展后進行補寫訓練……

二、捕捉情感的“聚焦點”創寫

一些寫人寫事的文章，尤其是一些描寫人物悲慘命運的文章，特別能打動人。學生易與文中蘊含的情感產生共鳴，對文中人物的悲慘命運感到痛惜，甚至產生希望與文中的人物同呼吸共命運的沖動。我們在教學中就可以捕捉這一時機，引導學生開展創寫訓練。

例如，《賣火柴的小女孩》是一篇充滿悲情的童話。在學習課文后，學生充滿了對小女孩悲慘命運的同情，對當時社會人情冷漠的譴責。我在教學中就設計了這樣一個創寫結尾的片段：同學們，這位有著滿頭金發的可愛的小女孩，在大年夜里，因為寒冷與饑餓，悲慘地死去了。作家安徒生用最極端的方式——死亡來設計故事的結局，目的是為了控訴當時社會制度的不公、人情的冷漠。但是，這么一位勤勞又可愛的小女孩，你們舍得她就這樣死去嗎?如果在我們當今社會里，她還會是那樣悲慘的結局嗎?接下來我們就把小女孩請到我們這個社會中來，給她的命運重新安排一個結局，好嗎?于是，學生的情感又一次被點燃了，創造性思維被激活了，《賣火柴的小女孩新編》《不再孤獨》《命運無情人有情》《賣火柴的小女孩來到我們身邊》……一個個充滿濃濃關愛之情的結局出現了。這樣的創寫訓練，學生怎么不喜歡呢?

三、捕捉寫法的“閃光點”仿寫

現行教材中的課文大多文質兼美，不少描寫得特別精彩的片段，在教學中除了要讓學生體味作者謀篇布局、遣詞造句的匠心所在，悟出表達方法的真諦，把最精彩的句子或段落積累起來之外，還要讓學生動起筆來仿寫。可以仿篇，可以仿片段，也可以仿文體，從而實現由掌握到運用的過渡。

如《桂林山水》這篇課文，作者抓住了漓江水靜、清、綠和桂林山奇、秀、險的特點，運用了對比、比喻、擬人、排比等手法進行了生動的描寫，值得學習借鑒。在教學中我們就可以讓學生在體會文章的寫法后進行仿寫一處景物的訓練。再如學習了老舍先生寫的《貓》一課后，也可以讓學生學習最后一個自然段先總后分的寫法，抓住特點仿寫一種熟悉的小動物。這樣的仿寫訓練能讓學生從課文范例中學習表情達意的語言模式，掌握基本的謀篇布局方法，從而降低了寫作的難度，提高了習作的興趣。

四、捕捉情節的“發散點”續寫

有不少敘事性課文結尾很含蓄，使人覺得言猶未盡，令人浮想聯翩。這時教師應該因勢利導，讓學生張開想象的翅膀，進行新奇大膽的設想，想象故事發展下去的結果應該是什么樣的，從而為故事續寫結尾。

如學完《窮人》一課后，可引導學生緊接課文的結尾，展開想象，續編故事。以《西蒙的孩子有了新家》《窮人的新生活》等為題，讓學生續寫漁夫和桑娜收留西蒙的兩個孩子后的家庭生活境遇，使課文的情節得以延伸，讓窮人那善良、勤勞的品質得以在學生的筆下深化展現。又如《凡卡》一課，課文寫到凡卡寄出信后做了一個夢，在夢中爺爺正在讀他的信。可是課文又很明確地暗示凡卡寄出的這封信，他的爺爺是無法收到的。凡卡的信爺爺能否收到，凡卡的命運將會如何發展?課文到此戛然而止，留給讀者無盡的想象空間。這一類課文就是啟發學生發散性思維、進行續寫訓練的絕好素材。

五、捕捉文體的“獨特點”改寫

亞里士多德說：“沒有想象，心靈就不會思想。”古詩文語言凝練，具有無限的思維彈性，為讀者留下了廣闊的再創造空間。教學中在引導學生了解詩文大意、反復吟誦、品味古詩文、充分感受詩文的意境和情感后，我們就可以抓住時機，引導學生拓展思路，進行改寫練筆。這樣能使學生深刻體驗到藏匿詩中的那份情感，在練寫中“入境”，使讀與寫相得益彰。

如《清平樂·村居》這首詞，它描繪了一個普通農家其樂融融的生活場景。教學中在引導學生弄清詩的大意后，就可以借助插圖，引導學生生發想象“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”一句中，這對老夫妻為什么喝酒?是對當前幸福生活的滿足，還是對未來美好生活的憧憬呢?他們會在喝酒時聊些什么，想些什么?那在溪東頭鋤豆的大兒子，在織雞籠的二兒子，在溪頭臥剝蓮蓬的小兒子，他們又有哪些具體的動作與心理呢?在此基礎上，讓學生把這首詞改寫成一篇充滿生活情趣的記敘文。《游子吟》這首古詩，描繪了兒子即將遠行，母親在燈下為兒子趕制衣服的情景，表達了母愛的偉大。在學生理解詩意后，也可以讓學生借助課文的插圖和詩句，想象人物的語言、神態、動作等進行改寫記敘文的訓練。這種訓練不僅使學生對古詩詞描寫的意境與蘊含的情感有更深刻的認識，深化了對古詩的理解，而且訓練了他們場景描寫的能力。

當然，改寫訓練的方式還有很多，我們也可以把說明文改寫成記敘文，如把《鯨》一課，改寫成《鯨的自敘》為題的記敘文；把記敘文改寫成書信，如可以把《走遍天下書為侶》改寫成為一封書信，以此來鼓勵大家要多讀書讀好書。

只要我們重視閱讀教學中習作資源的開發和利用，融寫于讀之中，把隨文小練筆的訓練當做一個重要的教學目標去落實，就能為全面提高學生的寫作素養奠定基礎。