初中生物課堂培養學生提問能力的嘗試

摘 要：在新的課改背景下，教師應是學生學習活動的參與者。老師應放下自己的姿態，“蹲下來看孩子”， 把問的權利還給學生，真正讓學生問起來，與學生平等對話與交流。從學生提問的意義、學生提問的現狀和思考，進行在初中生物課堂上培養學生提問的能力的嘗試。

關鍵詞：從概念提出問題；從相關知識間的聯系中提出問題；從周圍世界中的現象提出問題。

何為問題？從認知過程看，有疑才有問，因疑而問是主動獲取認識的過程，正如古人所云：“未解之惑，未辨之味，為道之理，皆可謂之疑，疑是想之始，學之端”。從心理過程看，美國創造心理學家吉爾福對問題的含義是這樣解釋的：“每當你不進一步做心理上的努力就不能有效地應付時，你就遇到了問題”。他把心理努力（如動機和欲望）提高到解決問題、有效應付和適應（環境）的高度，對學校教育而言，通過引導學生提出學習中遇到的問題，使學生的求知欲由潛在狀態轉入活躍狀態，激發他們的興趣和動機，促使他們運用知識去分析和解決問題，從“有疑”到“無疑”，以求得知識上的不斷積累和學業上的不斷進步。

1 學生提問的意義

在生物課堂上，學生的問題可以幫助教師及時了解課堂教學是否有效、高效，如概念和知識點的教學方式是否得當、有無遺漏、教學重點是否突出、難點是否突破，從不同學生所提出的問題中歸納出的焦點問題還可反映出教學中的薄弱環節，教師可利用這些課堂生成資源及時調整組織與引導方式。在課堂教學中，有教師提問，有學生質疑，師生互問，也可生生互問，從而形成雙向、多向的課堂提問交流模式，有利于互相啟發，有利于師生雙方多角度審視教與學的問題，有利于課堂教學質量的提高。

2 學生提問的現狀和思考

2.1 家庭教育方面：

在傳統的尊師重教社會意識的影響下，大多數的家長認同“先生講，學生聽”。袁振國教授在他的新作《教育新理念》一書中這樣寫道：中國的孩子放學回家后，家長問孩子的第一句話往往是：“今天的作業做完了嗎？”但是在以色列，當孩子們放學回家后家長們問他們的是：“你今天在學校向老師提問題了嗎？”如果孩子得意地說：“我今天向老師提了一個問題，老師沒有回答出來！”那家長會像孩子一樣的得意。可是如果中國的孩子回來對家長說他提了一個問題把老師難住了，絕大多數家長會感到尷尬和為難，甚至會斥責孩子：“你逞什么能！”

2.2 學校教育方面：

2.2.1 我國傳統師生觀念的主要表現是“師道尊嚴”。有相當一部分教師缺乏民主意識，缺乏問題意識，缺乏對話意識。怕學生的提問耽誤時間，打亂教學的流程，完成不了教學任務；還有的教師怕被學生“問倒”，有損自已的威望和形象。對學生提出的問題：淺的諷刺、挖苦，深的打擊壓制，造成了學生懼怕提問的心理。

2.2.2 在課堂紀律的束縛下，教師以滔滔不絕的講解和問題占據了課堂的全部時間，要求學生洗耳恭聽，完全跟著教師走，學生沒有時間、空間進行獨立深入的思考，因此不容易發現問題。

2.2.3 現行的考試制度，使大部分教師只重視“答”的訓練而忽視“問”的培養和指導，著重于追求答案的正確性和唯一性，要求學生做被動接受的“容器”。長期下來，學生不會提出問題了。

3 在初中生物課堂上培養學生提問的能力

3.1 著名物理學家李政道曾經教導青年學生：“求學問，先學問；只學答，非學問”。由此可見，引導和鼓勵學生學會提問應當作為教師的一項基本功。

首先，教師要更新教學理念，切實提高自身的業務素質和教學水平。有意識地創設民主、平等、寬松的課堂氛圍，鼓勵學生從不同角度、不同思維、不同層次提問，欣然面對學生的傻問題；坦然面對學生的“發難”，不害怕被學生“問倒”。創造性的采用各種激勵手段和正向的評價機制，倡導“敢想敢問就是贏”， 在課堂上，把“問”的權力還給學生，學生提出教師解答不了的有價值的問題，這是教師的榮耀而不是恥辱。

3.2 其次，要與家長達成共識，引導他們特別重視孩子的問題意識，更多地關心孩子在學校里、課堂上是否提出了自已的問題，價值多大，讓課堂上的問題意識能延伸到課外，以拓展學生發現問題的深度和廣度。

3.3 第三，教給學生提問的方法，培養學生具有一雙善于發現問題的眼睛。

3.3.1 從概念提出問題

提出問題，首先必須發現問題，恰當的問題情境是發現問題的邏輯起點，通過多種途徑創設發現問題情境，讓學生有目的、有計劃，充分調動各種感官去感知，設法讓學生將要學習的概念與他們的經驗建立聯系。如在“生態系統概述”這一節，有關生態系統的概念是核心概念，在八年級上冊中已有涉及，教師準備一些圖片或影像資料，以講故事的形式簡要介紹凱巴森林的情況和學生熟知的事例，創設發現問題情境，著重引導學生從以下方面思考：

——生態系統有沒時空限制？“所有生物”和“無機環境”的涵義是什么？（側重生態系統概念的內涵）

——生態系統的區域限制是否絕對？人工生態系統與自然生態系統有否區分？（側重生態系統概念有外延）

以此激發學生發現問題的欲望，通過觀察和思考，學生能水到渠成地提出問題：為什么“在一定自然區域內”？ 一定自然區域與生物圈有沒有關系？“所有生物”指哪些？是否只包括植物和動物？菜市場是不是一個生態系統？一塊農田是不是一個生態系統？一個魚缸是不是一個生態系統？歐美流行的生態球是不是一個生態系統？在接下來的生態系統的組成這部分的教學中，很自然的提出：動物能制造有機物嗎？一個腐爛的蘋果最終會消失嗎？植物又“吃”什么呢？種菜、種糧食的農民是生產者嗎?尤其是最后一個問題，使教師覺得驚喜，這是課前連教師自已也沒想到的問題，學生提出來了。說明學生充分調動了各種感官去感知，發揮了充分的聯想去思索，將要學習的概念與他們的經驗建立了聯系，從而提出了有價值的問題。

3.3.2 從相關知識間的聯系中提出問題

在復習課中，學生對所復習的內容是熟悉的，其主動求知的欲望得不到充分的調動，如果課堂平鋪直敘，學生會覺得枯燥無味，復習的效率往往不高。如能在復習課中引導學生從相關知識的聯系中提出問題，相當于帶著學生再看相同的風景時，看的方式變了，看的角度變了，學生的狀態就會不同，可找到新鮮感，這樣復習課也能吸引每一位學生的注意。如在復習七年級上冊的光合作用和呼吸作用的相關知識時，將學生分成五六組，鼓勵學生圍繞光合作用和呼吸作用過程多方位、多角度的聯系提出問題，有的小組負責提問題，有的小組負責回答問題，回答問題后可進行反問。

光合作用和呼吸作用的場所是哪里？ 哪些部位的細胞只能進行呼吸作用？哪些部位的細胞既能進行呼吸作用又能進行光合作用？既能進行呼吸作用又能進行光合作用的細胞在什么情況下只進行呼吸作用？是否可能只進行光合作用？

怎樣設計實驗證明呼吸作用產生二氧化碳？若測出一株植物的葉片不釋放出二氧化碳，能否說明這株植物的葉片不進行呼吸作用？為什么？

什么樣的環境可延長種子的貯存期，為什么？

光合作用和呼吸作用的實質是什么？它們之間有何聯系？

為什么新疆吐魯番的瓜果品質比較好？

……

從知識間的聯系中提出問題，學生思維的深度和廣度及認識問題和解決問題的能力都能得到提高，還能增加課堂的容量，通過教師的歸納，用一個個有價值的問題引領，使之形成完整的知識網絡，力促學生從整體上把握知識。

3.3.3 從周圍世界中的現象提出問題

在教學中，盡量從周圍世界中的現象選取相關素材創設情境，引導學生發現問題。在初中七年級下冊的合理膳食這部分內容教學過程中，教師先組織觀看新聞聯播中有關大頭娃娃的報導，然后引導學生思考：“大頭娃娃的頭比較大，面部肌肉松馳，表情比較呆滯，對外界事物的刺激反應較低，為什么嬰兒長期吃劣質奶粉會出現這種癥狀？”還可播放《巴西女模特過瘦丟性命》的視頻，引導學生從飲食習慣、飲食結構、均衡膳食等，聯系自身正處在生長發育旺盛時期，對營養的特殊需求發現問題，為什么早餐要吃好？為什么每天要吃一個雞蛋、喝一杯牛奶？可以用水果代替蔬菜嗎？為什么不能用高糖飲料或碳酸型飲料代替飲用水？怎樣科學減肥？想要苗條、又要健康應該怎么吃？

在初中七年級下冊運輸作用這一節的教學中，可播放《紅豆杉在哭泣》，呈現為獲取紅豆杉樹皮中的抗癌物質紫杉醇，大批紅豆杉因樹皮被剝而死亡的情景。引導學生提出問題：為什么樹皮被剝掉，紅豆杉會死亡？應該怎樣合理利用藥用植物的樹皮？為什么人要臉皮，樹要樹皮？木質部能運輸有機物嗎？看到紅豆杉的厄運想到什么？

通過生活中的事實，幫助學生結合自己的生活實際經驗，學會提取有效信息，讓學生嘗試去發現問題、提出問題，進而引導學生在討論中解決問題。在此過程中教師給予恰當的疏理、評議，讓學生明白自己提出的問題中，哪些提得好，為什么？哪些帶有普遍性，哪些問題還缺乏針對性，為什么？從而引導學生進一步找到問題的切入點，這樣可以使學生把握提問的關鍵字眼，提高其問題的質量，不但可讓學生體驗到知識的價值，還可提高學生應用知識分析、解決實際問題的能力。

北師大肖川教授把課堂概括為“生命相遇，心靈相約的場域，質疑問難的場所，通過對話探尋真理的地方。”在新的課改背景下，教師不再是一個絕對權威者，而是一個組織者、引導者，是學習活動的參與者，也是學生學習的一個搭檔。老師應放下自己的姿態，“蹲下來看孩子”， 把問的權利還給學生，真正讓學生問起來，與學生平等對話與交流。允許并鼓勵學生有奇思異想，不走尋常路，營造一個寬松、民主、自由的課堂氛圍，師生之間、生生之間的合作、交流才能真正實現。但也要注意到一個班級學生的水平參差不齊，可能學生提出的問題是蕪雜的。課堂時間有限，在初中生物課堂上培養學生提問的能力，除了應相信學生，保證學生有充分的自學時間，能進行深入的思考外，還應及時歸納學生交流互動再生成的問題，放棄偏離學習內容或與當前學習內容關系不大的，或今后要繼續學習的知識，有效推進教學過程。