辛亥革命與民國教育

內容提要革命與教育幾乎與生俱來。辛亥革命之后教育與革命的關系變得復雜和緊張。在革命第一、教育其次的理念下，孫中山革命內容秩序在破壞與建設的基礎上，增加了因襲與改造，乃至創造的內容，但整體上仍屬于以暴力政治革命為主的狹義的范疇。國民革命之后，這種激進的革命說與和平的教育說對立的關系，逐漸得到調和，形成彼此滲透的革命教育與教育革命關系。這種以革命為本位的革命與教育關系，受到質疑，表明這時狹義的革命觀已經難以適應社會改造的要求，須要以廣義的社會革命以及與之相適應的廣義的教育進行置換。黨化教育方針草案的爭執，民眾教育被放棄，辛亥革命性質的廣義定位，辛亥革命與教育糾葛以及由此提出的教育改造與社會改造相結合模式的提出等，大都與此有關。在廣義范疇之下，革命與教育不再對立，而是合流、甚至同一，在教育領域首先完成了革命從破壞到建設的銜接和轉換，證明中國近代史上革命救國與教育救國關系并非總是那樣緊張。

關鍵詞辛亥革命民國教育廣義的革命與廣義的教育革命救國教育救國

[中圖分類號]K257；K258 [文獻標識碼]A [文章編號]0447—662X(2011)06—0085—10

前言

革命與建設，戰爭與和平的理論與實踐糾葛，是關乎中國歷史的重大理論與實踐問題。學界關心革命是社會進化的常態的問題較多，實際上革命何時轉化、如何轉化、怎樣銜接、過渡為建設，更加困擾人們。兩漢時期的“馬上得之與馬下治之”、“退功臣，進文吏”、辛亥革命以后孫中山與岑春煊等群雄的分歧以及建國后毛澤東在階級斗爭與經濟建設何者為重心的搖擺反復，均與此有關。歷史研究實際上是后來者對歷史上發生的客觀的歷史以及更后者對該客觀歷史認識史的再考察和認知。大體上相當于通常所謂歷史研究中回到歷史現場或具體環境的“列寧標準”，與立足于研究者主體當下時代去認識歷史的“克羅齊維度”?；氐綒v史現場與判斷它比之前的歷史提供什么新的東西，對辛亥革命研究而言相對比較充分，而后一維度的辛亥歷史研究則遠遠不夠，大有可為。在這一方面，目前學界對辛亥革命及其歷史遺產對日后中國歷史影響的研究，除了三民主義理論解釋外，還有很多工作可做。例如從民國時期的教育界如何對待辛亥革命的歷史遺產?教育革命與革命教育的關系是什么?如何紀念、詮釋辛亥革命意義?在闡揚辛亥革命遺產有何分歧?等等，就是一個值得注意的視角。

一、革命教育與教育革命

作為大的社會變革和改造運動，任何革命都會與教育發生關系，辛亥革命也不例外。

1．教育與革命由合作到分立

辛亥革命之前，革命與教育的關系至少有兩種含義，一方面教育被視為革命的目的，其含義等于建設。1903年，鄒容在著名的《革命軍》中的“革命之教育”節目中云：“欲大建設、必先破壞，欲大破壞，必先建設，此千古不易之定論。吾儕今日所行之革命，為建設而破壞之革命也。雖然，欲行破壞，必先有以建設之。善乎意大利建國豪杰瑪志尼之言日：‘革命與教育并行。’吾于是鳴于我同胞前曰：‘革命之教育?！g之日：‘革命之前，須有教育；革命之后，須有教育’。”在這里，革命與教育被鄒容理解為革命即破壞，與教育即建設的含義及其關系，“革命之教育”，換言之，就是“革命之建設”，二者“并行”。另一方面，教育被孫中山等人當作培養革命人才和進行革命宣傳的手段，因此，這時的教育與革命的關系，成為目的與工具關系，教育成為革命的手段。辛亥革命以前，教育時而為革命的目的，時而為革命的手段，反映二者之間關系密切和復雜。

民國成立后，官僚、政客和軍閥當政，橫行無道，社會失范元序，中國面臨新的革命或改造。孫中山繼續高舉革命旗幟，將革命與教育、實業等均視改造中國社會的手段，但在重要性上有先后之別。1919年10月，在第八個辛亥革命節日紀念會上，孫中山雖然承認革命、教育等都是改造中國的手段，但強調第一步“只有革命?！辈ｉT解釋了革命的含義：“革命兩字，有許多人聽了，覺得可怕。但革命的意思，與改造是完全一樣的。先有了一種建設的計劃，然后去做破壞的事，這就是革命的意義?！备锩锤脑欤瑢⑵茐呐c建設視為革命與生俱來的關系，顯然與前述鄒容的觀點一脈相承；但將革命置于教育之前，且視為改造中國的第一手段方法，試圖降低了教育的重要性，有將兩者對立起來的意思。盡管孫中山竭力解釋，但過分強調革命暴力的一面，引起不少人的誤解和害怕。為此，國民黨理論家、孫中山得力助手戴季陶立即特地地加以解釋、澄清和新的發揮。從革命的目的和程度而言在破壞和建設的基礎上，增加了“因襲與創造”，并以此作為判斷真假革命的分界，“凡不能破壞的，一定只有因襲，決不會創造。因襲那里會是革命”；或者視因襲與創造為革命思想的本質：“一定是舊制度破壞和新生活的創造?！痹噲D淡化此前孫中山強調的革命即破壞的色彩。從革命的領域而言，從政治范疇擴大到生活思想制度范疇；以革命的手段而言，除暴力以外，承認“平和的組織的方法及手段，是革命運動的新形式”。這種解釋在孫中山破壞和建設的革命觀上，增加了因襲和創造的新內容，意義非同一般，修補了革命即暴力的單純觀點，在理論上開始了革命由狹義向廣義的轉變，對后來，尤其是教育領域產生重要的影響。

而幾乎在同一時期，蔡元培等教育界人士則采取教育獨立于政治的路徑，高唱教育獨立，實行教育與政治分離，實際上就是與孫中山所說的官僚、軍閥、政客等革命對象，進行一種非暴力不合作的較量。如果按照戴季陶平和手段是革命新形式的說法，孫中山與蔡元培都在革命，只是在教育與革命的關系上，無論是孫中山強調單一的暴力革命，排斥教育，還是蔡元培以教育手段抵制政治(這時的政治在相當程度上表現為革命對象)，客觀上都是在強化教育與革命二者之間的分離和對立。孫中山、蔡元培分別代表了當時兩種流行的改造中國社會方法——暴力革命與溫和教育兩派的對立。“主張革命說的，以革命為一切改革的根本，主張教育說的，以教育為一切改造的根本。而這兩者有時不免互相非難，前者以后者為過于平和，后者又以為前者過于急烈。”兩種改造社會的主要方法處于對立境地，決非中國社會之福，調和二者關系就成為必要。

教育與革命分立的調和，可分為兩大方面，一方面以教育為本位的調和，出現了具有折中性的“政治教育”的專門概念；另一方面，以政治或革命為本位，產生了具有孿生性的“革命的教育”與“教育的革命”這一對專有名詞。在暴力革命與溫和教育對立的各自主張上，孫中山較堅決，蔡元培則似乎搖擺不定。這或許是受教育獨立口號本身具有的教育與政治主觀上要獨立和客觀上無法獨立的雙重性矛盾制約，1922年蔡元培等參加了“好人政府”，在行動上否定了自己的主張。對此，教育界有人作了解釋和辯護：“政治的本身原來就含有很大的教育價值”；教育者要改造社會，必須首先從政治人手和出發。不少人將教育與政治的這種形式上的包含關系，在內容上作進一步結合，提出“政治教育”這一專門概念。1925年3月，黃卓認為政治教育的內容和目的，其一，使人民獲得有關“國家的知識”，即國家是什么，怎么回事；其二，人民知道自己與國家的關系，認識“對于國家的權利與義務”。因此，“中國現在最需要的，不是革命，不是純粹的平民教育，而是政治教育的施設”。前者是在批評孫中山領導的革命，是一種“皮毛的改革”，后者指責的是陶行知教育改革，為一種“局部的醫治”。

1925年2月，沈仲九試圖將“激進派的革命說”與“和平派的教育說”兩派緊張關系加以緩和、疏通，將兩家之間的本質關系，概括成“革命的教育”與“教育的革命”關系。前者包括“培養革命的精神”、“灌輸革命的知識”、“注重革命的訓練”和“組織革命的團體”，后者包括“民眾自動的革命”等，并將兩者之間的互動互為關系，視作判斷真假革命、教育的準繩?！盀椤锩慕逃?，即‘革命的教育’，才是真教育”；“為‘教育的革命’，即‘教育的革命’，才是真革命?！眱烧卟坏粚α?，反而互相交叉、互相滲透和互相促進與依存。以繼承辛亥革命未竟之業為職志之一的國民革命爆發后，教育的革命與革命的教育的關系，被進一步強化，含義有所不同，火藥味漸濃。1926年8月，湯有全論證了教育的革命與革命的教育的含義及其關系，“教育的革命”內容有“驅除盤踞教育界的敗類、消滅違背時代潮流的反動思想、收回教育權”。“革命的教育”就是“用教育來宣傳革命，贊助革命”。明顯帶有以革命為本位的取向。

鑒于以革命為本位的教育極端和偏激化，1927年1月，上海國民政府教育行政委員會委員韋愨在談到國民政府教育方針時，在強調教育革命的重要性的同時，有意識地進行糾偏。革命教育包括兩個含義：第一，“要反因襲的教育，而以最進步的自然科學和社會科學做基礎的”；第二，“推翻一切社會不平等的組織而建設一個真正自由的平等的博愛的社會之原動力，換句話說革命教育是促成國民革命和世界革命的工具”。韋氏在力主革命教育是國民革命工具的同時，參借了戴季陶“因襲不是革命”的觀點，擴大了教育革命的內涵，明確指出偏向暴力的政治革命，不適用于傾向和平的教育革命。“革命就是鼎革，是統治權的推翻，革命就是被統治者革統治者的命或被壓迫者革壓迫者的命。這個解釋不能適用于講教育革命”。在教育領域里，韋愨雖然意識到片面強調政治或革命為本位的教育存在弊端，試圖在孫中山革命即破壞與建設的基礎上，加入戴季陶革命即因襲與創造的新因子，這是一種不小的變化和進步，但仍然沒有跳出狹義的政治革命范疇。

2．廣義的革命與廣義的教育要相適應和配合

針對韋愨僅從國民革命來做教育方針的依據，1928年2月，時任廣州國民政府教育行政委員會委員許崇清根據“革命的社會學說和革命的教育學說”，為廣義的革命與教育關系給出了看法?！耙詾樯鐣囊厥腔ハ嗦撓刀３种粋€均衡狀態的，革命過程即是這個均衡的破壞和改建的過程?！锩逃斎灰惨軌驊哆@個連續變動的過程”。革命就是社會政治、經濟、文化等互相聯系各要素均衡狀態的破壞和改造的持續不斷的一種過程，革命教育即是能夠應付這種革命過程的教育。這種社會革命，其含義大于改朝換代、奪取政權的政治革命，屬于廣義的革命。隨之，與社會脫節，局限于學校的狹義教育，只有擴展到與社會結合的廣義教育，才能與廣義的革命相適應。稍后在政策實踐方面，隨著國民革命的勝利，教育界也意識到教育領域的革命即破壞做法，已經不合時宜，于是被調整到革命即建設階段，防止濫用革命，妨礙正常的建設。1928年7月31日，蔡元培主張采取廣州中山大學、廣東、廣西教育廳提案，要求放棄以破壞為主的愛國青年運動組織學生會和學生聯合會，轉而實施以建設為主的讀書運動。即通常所謂由讀書不忘救國到愛國不忘讀書的轉變?？梢?，無論從理論，還是行動方面，首先實現了孫中山革命由破壞到建設的銜接和轉變的是教育界。如果置于更抽象的論域里，革命與教育不但能夠銜接和轉變，甚至可以合一等同。

3．革命與教育合一

在20世紀40年代，林厲儒在抗日戰爭高校的流亡輾轉中與許崇清相從過密，并受后者與廣義的教育才能適應廣義革命觀點的啟發，從教育哲學的理論高度，論證了革命就是教育，革命的目的就是教育的目的，使二者達到同一。“革命雖然必不免奪取政權，掌握政權，而決不只是政權之奪取和專擅，乃是藉堅決的實踐而控制社會底各種作用，使他們適合于大眾底需要，適宜于人性底發展，換句話說，是使社會諸作用都能夠發揮它所應有的教育作用。從這個意義上說，革命就是教育。在革命底社會里，那些專以教育為目的底設施，當然要配合革命底方針，使受教育者理解社會發展底法則，能把握現實地存在于特定的現實社會中底那種能轉化到新社會去底諸可能性，盡量運用各種有效的知識技能和工具，而參與革命的實踐活動，從此而得到人性底解放和品性底改造。從這意義說，革命目的就是教育目的。”革命作為控制社會各種作用，本身具有教育的作用；而教育在適應社會革命過程中發揮了自己的功能，從這個意義上說，革命就是教育，在教育哲學的層面，使長期分歧和對立的教育救國與革命救國的緊張關系，得到比較徹底的消解。

從上可知，教育與革命的關系頗為復雜。以辛亥革命為界，此前革命與教育關系大體緩和，之后無論是孫中山的革命第一的理念，還是蔡元培等教育獨立的主張，都使兩者的關系變得疏離和緊張。國民革命前后，政治教育、革命的教育與教育的革命等出現，雖然各存本位，但革命與教育的對立關系得到了有效的緩解與調和。隨著政治革命不適用于教育革命觀點的提出，特別是廣義的社會革命觀取代狹義的政治革命觀，以及與此相適應的廣義教育觀的引入，革命與教育關系中破壞色彩減少，建設的因素增加。教育為應付革命的需要，兩者關系越來越密切，直至出現革命的目的就是教育目的，革命就是教育這樣具有顛覆性的看法。此前學界以革命救國批判教育救國，以及近來的“告別革命”及其爭論，強調的都是雙方的對立。如果注意到民國教育先賢在這個問題上所做的調和與轉換的努力，那么教育救國與革命救國的分歧，并沒有像后來所說的那樣大。

二、民國教育界紀念和詮釋辛亥革命

辛亥革命推翻兩千多年來封建帝制，在中國歷史上具有劃時代的意義，每逢10月10日武昌起義爆發的這一難忘時刻，人們總是以各種各樣形式舉行紀念活動，“雙十節”成為民國以來最重要的節日之一。教育界尤其如此，不僅隆重紀念這一節日，而且著重從教育的角度發掘、詮釋辛亥革命的意義。

1．民國教育界紀念辛亥革命

民國教育界關于辛亥革命的紀念，主要分為雙十節日和辛亥革命領袖孫中山及革命烈士的紀念兩大方面。雙十節紀念包括什么是紀念節日?紀念什么?為什么紀念?如何紀念?紀念與教育有何關系等一系列問題。所謂革命紀念節日，“即是紀念我們中華民族的復興及紀念中國政治史上新紀元的意思”。關于紀念的內容要點，按照陶行知1917年看法，就是推翻帝制，使中國由一姓一家的中國變為百姓的中國；民主共和以及再造共和功勛；英雄豪杰為了革命及再造共和的英勇奮斗犧牲精神。即紀念其歷史意義和為革命奮斗犧牲精神。辛亥革命之所以值得紀念，用教育家雷沛鴻話來說，是因為“霹靂一聲，自由神隨雙十節出現于東亞大陸：四千年君主獨裁政治首先被宣告死刑；四千年被羈絆著的尋常百姓可受解放；四千年久被篡奪的河山即時可歸原主。自此之后，我們的國家不復是唐、宋、元、明、清或其他朝代所有。她的國號是‘中華民國’；她的紀元是民國某年及某年；她的政體是民主政治；她的主權，曾經一再聲明，是在于全國人民。我們試想一想，這是何等驚天動地的變革，因為此點，雙十節的革命精神當然值得我們謳歌贊美和紀念!”為了彰顯雙十節的紀念價值，充滿激情的作者甚至不惜夸大某些問題存在的時間性。

在民眾教育教科書中要民眾了解國慶日的意義；講解孫中山先生遺著中之雙十節紀念；講述民元年武昌首義之情形與今后民眾應有之努力。具體內容包括革命發生的原因、經過、成功、不足和啟示。如成功方面：“促進國民的民族平等”；“創立民主共和政體”；“打破列強瓜分中國的迷夢”。又如關于失誤和不足或者經驗教訓方面：第一、“沒有經過訓政”。非常破壞工作之后，而不能繼續以非常建設，以至軍閥武人割據，擾攘百姓，這是最大的失誤；第二，“民眾未能全體覺悟，放棄主人翁的職權”。啟示方面：“從速實現地方自治”；“誓作政府后盾，取消一切不平等條約。”從這些紀念內容觀點來看，明顯帶有時代痕跡和民眾教育本位思想。紀念辛亥革命的教育意義，就是指導喚起民眾和啟蒙民眾的重要，號召全國民眾惟有“快來接受民眾教育”；或者明白國家的貧弱，教育者應當所做的努力。對后者，陶行知頗具匠心地向外國人賦予“雙十節”新的解釋?！半p十節”即“Double Cross雙十字架”，對全體中國人民而言，中國“既貧且弱，吾輩要救中國的貧，當負一十字架；要救中國的弱，又須負一十字架。背了兩個十字架，須有一身為國死兩次的精神?！睂逃绲囊饬x而言，“以學校里講，先生應在教課上犧牲，誨人不倦……鞠躬盡瘁，死而后已；學生亦當有犧牲精神，按才而學，免為后生可畏。既然教員負一雙十字架，學生負一雙十字架，教育的前途，必定有蒸蒸日上的希望。那末這雙十節一天，不徒可以紀念，尤可為矜式?！苯陶哂醒车乐x，學生犧牲刻苦，中國教育必定有前途，從而對雙十節紀念賦予了具有教育意義的發揮。

關于辛亥革命的紀念，除了對革命本身的意義進行紀念外，還有對參加革命的主體，尤其是領導者孫中山和革命烈士歷史功勛與高尚品質的贊揚。在這一方面，辛亥元老、教育家蔡元培的言論具有代表性。首先，頌揚中山的偉大，師法偉人的品質。1938年底，馬君武認為孫中山偉大和最值得敬佩的地方：勤于求知、知人善任、富于理想、堅決實行。1925年3月，蔡元培在盛贊孫中山“有卓越的識見、強毅的魄力，豁達的度量”之后，指出大家“若是都能奉著他卓越的政見，能師法他的毅力為不斷的奮斗；師法他的度量，為無涯的容納，將來終有一日把孫先生所提之三民主義完全實現。那就今日的追悼會，也未嘗不可算是孫先生的復活紀念節了”。體魄已死，精神可活，追悼紀念目的，就是復活中山之精神。

蔡元培認為紀念孫中山，“我們現在要靜默三分鐘，就是追想總理的事跡，與遺留我們的是什么?總理遺交我們的是實行三民主義的責任，我們閉目想之，我們奉行了沒有?……此后我們應估量自己的責任，應該如何奉行?已經奉行的有多少，尚待努力的有多少?如此方不辜負總理，方不辜負今天盛大的紀念。”或借助孫中山威望，加強國民黨內部團結。1928年n月12日，蔡元培在紀念孫中山誕辰時說，孫中山既然作為國民黨總理的稱呼有惟一性，那么能夠繼承孫中山的，不是某一個人，“只有我們全體黨員，所以全體黨員在作紀念周的時候，一定要恭讀總理的遺囑，就是這個意思?！薄爸灰w黨員聯合起來，成一個人，才可以承繼總理沒有完成的革命事業。我們怎樣能夠團結成一體，好像機器一樣，每一個人，就是機器的一小部分，總的機關一動，全部統統動了?！币笕w國民黨員親愛精誠，團結一起，才能完成孫中山未竟革命事業，用心良苦?；驅W習孫中山天下為公情懷，鏟除民族的劣根性。1936年3月12日，晏陽初認為紀念中山先生才有造林的運動，而造林運動“很可以代表中山先生偉大的精神，可以糾正民族四千年來的劣根性”。這些劣根性包括自私、愛占便宜等。我們應振作精神，鏟除民族的劣根性，“腳踏實地的千下去，才有光明燦爛的前途?！?/p>

贊揚黃花崗烈士精神，針砭國民黨墮落也是紀念活動的一個重心。蔡元培認為黃花崗烈士精神就是“為國犧牲、敢死精神”，批評爭權奪利惡習，是與烈士精神背道而馳。1935年4月，雷沛鴻充分肯定三二九起義的意義：“因先有舊歷三月廿九日的廣州起義，七十二烈士的死難，然后才造成偉大的辛亥革命”；贊揚烈士為國家民族利益而犧牲的純潔動機，批評那種“昨日革命黨，今日新貴人”自私自利和貪圖享受的行為。

2．民國教育界詮釋辛亥革命

在辛亥革命時期，活躍著一批教育精英群體身影，如蔡元培、馬君武、鐘榮光、鄒魯、梁漱溟、許崇清、陳獨秀、雷沛鴻等。革命期間或之后，他們多出國深造教育，回來后主要從事教育工作，無論對辛亥革命認識的不斷深入，還是對辛亥革命與教育關系，在理論和實踐方面都有獨到見解和體悟。

首先，對辛亥革命性質認識不斷深入。學界對于辛亥革命性質的認知，大體經歷了種族革命——政治革命——思想革命——經濟革命——綜合的社會革命過程。以雷沛鴻為代表的民國教育先賢對此的認識軌跡，大體上可作如是觀。雷沛鴻參加過黃花崗起義，策動廣西獨立，留學英美多年，后長期在大江南北高校任教并數次主持民國廣西教育行政。在20年代，他將辛亥革命定性為以政治為主的革命，在30年代則改變為社會革命。1925年10月10日，雷沛鴻在《雙十節的真諦》一文中，提出辛亥革命是一種“民治運動”?！八^‘民治’，在辛亥革命以后之中國內，不但是一種政治，而且是一種新社會秩序?！边@是一種以民主、平等政治內容為主的新社會秩序和制度。1927年7月，繼續辛亥革命遺緒的國民革命還在進行中的時候，雷沛鴻又以《國民革命與新政治秩序》為題，演繹國民革命的目標就是建設“新政治秩序”。秩序“就是條理和局面”；政治秩序即“在國家中，凡一切風俗，道德，法律，倫理，用來維系人民與政府的相互關系，又用來支配人類的政治活動”。而中國的新政治秩序就是“直接民權政治”。使用“秩序”一詞，是為了強調革命破壞之后與建設相銜接，不使脫節之意。因此，以新政治秩序作為辛亥革命繼續的國民革命的目標，依然可以說是將辛亥革命定位為政治為主革命觀點的一種延續。

1931年10月10日，在《東方雜志》紀念辛亥革命20周年征文中，雷沛鴻以《就辛亥革命的意義審察中國之教育問題》長文為題應征入選。關于辛亥革命的性質，在原來“民治運動”的基礎上，提出了一種“民族運動”看法。民族運動有內外兩種功能?！耙詫妊裕何覀冊谝环矫妫仨氈\掃蕩一切封建及藩鎮的勢力，以除民族統一的障礙物；我們在他方面，又必須依最進步的方法來組織和運用全國政治生活、經濟生活，及社會生活；務使中、華民國成為一個完全發展的民族國家。以對外言：我們在一方面，必須除去一切不平等條約的羈絆，在他方面，必須鞏固國防和充實國力，務使中國民族在國際家庭內立在平等地位?！睜幦〗y一，建設民族國家，企求國際平等，這顯然是結合九一八事變爆發后的國內外現實，將辛亥革命由種族革命擴大到對外的民族革命的結果。也是為了紀念辛亥革命20周年，雷沛鴻又發表《辛亥革命與民眾教育》一文，在重申民治、民族運動前提下，明確提出辛亥革命是一場社會革命的論點。它“不是單純地朝代更替，反之，它是政治革命，依之，即以創造新政治秩序。其實，還不止此，將欲使新政治秩序確能實現于中國，我們非努力于創造新經濟秩序、新道德秩序及新社會秩序不為功。因此之故，辛亥革命雖以破壞為方法，卻以建設為鵠的。這是要說，我們中國人民因為不滿意于中國固有政治、經濟、道德及社會的舊秩序，所以特用革命的手段，以促進新政治秩序、新經濟秩序、新道德秩序及新社會秩序的產生。由此類推，我們可知大凡所謂‘革命’不應專以破壞為工作；反之，它卻應多注意于建設工夫，甚至創造工夫”。這一對社會革命堪稱經典的表述，告訴人們兩個值得注意的信息，第一，作者將自己對辛亥革命的定性從種族革命，到政治革命，再轉變到以政治革命為主，包括政治、經濟、文化、社會在內的廣義的社會結構的變革，在內涵上較辛亥革命是一次政治革命或社會革命(實際上指經濟革命)的通常說法，要豐富和深刻得多。第二：革命不僅是破壞，而且是建設，特別是借引戴季陶革命即創造的說法，將革命目的先后順序：破壞——建設——創造的三個內容，有機地連成一氣。這既是對辛亥革命后軍閥政客陽假革命之名，陰行私利之實，造成社會動蕩不安的針砭，也是在教育領域對孫中山革命是破壞，更是建設思想的一種重要發揮。

其次，論證和反思辛亥革命與中國教育關系。雷沛鴻在廣東求學期間參加革命，到英美留學科目以教育學為主，政治學為副，并深受社會學的方法的影響，因此回國之后從事教育工作，十分重視思考教育與社會，尤其是與為改造社會為目的的革命之間的互動關系。首先，思考教育、國民革命與社會變動的關系。1926年，正當國民革命方興未艾之際，雷沛鴻應菲律賓大學之邀，作了題為《新教育與新秩序》的報告，根據教育與社會互動關系原理，詮釋教育與國民革命關系：“在一方面，我要宣告新社會秩序，將隨革命運動而來臨；在他方面，我要提示教育的任務，將隨革命運動而打動民眾的心坎，變動民眾的一向對于政治的態度”；并強調教育對新社會秩序建設的功能，“新秩序的建設，尤須賴教育以完成其全功?！?/p>

在前述兩篇專論辛亥革命與中國教育的論文里，雷沛鴻依照教育與社會互動的原理，在理論和事實上深入分析二者之間的關系，反思辛亥以后中國社會何以軍閥割據，民不聊生以及中國教育何以惹起那么多的問題。經過詳細論證，他得出如下結論：“二十年來之教育問題實惹起于兩個淵源：其一，起于誤解辛亥革命的意義；其二，起于不善用教育?！币驗榍罢?，“武力與革命只好相為表里；教育與革命只好拆散姻緣。”結果，辛亥革命所遺留的民治、民族運動和其所揭橥的社會革命主旨均告落空。因為后者，“所以教育與新社會秩序不能聯絡起來而發生效用。”一句話，辛亥革命與中國教育相脫節，背道而馳，以至教育受累，社會遭殃。姑且不論這種觀點妥當與否，至少從反方面說明辛亥革命與教育相依存，彼此聯系的緊密和重要。

從辛亥革命與教育脫節以及國民革命與教育合作正反兩方面的經驗教訓中，雷沛鴻等人后來終于總結出教育與社會存在不可分割的關系。如果從“革命即改造”的觀點出發，可以表達為教育改造與社會改造的互動和制約關系：“在革命進程中，教育與社會的革新關系，應表現為教育改造運動與社會改造運動的配合施工，前者統一于后者，并以之為前提條件。”筆者將其概括為近代中國教育史上教育改造與社會改造結合的“雙改造”關系模式。何以中國教育要進行改造?因襲中國傳統的舊八股教育，不顧時代變化，漠視中國國情，照抄西方的洋八股教育，由這兩部分來源疊加組成的中國教育，自然無法承擔起改造中國社會的重任，因而首先需要自身進行改造。在辛亥革命25周年紀念之時，陶行知弟子方與嚴根據“革命即改造”，革命目的是建設的觀點，結合雷沛鴻在廣西大規模推行國民基礎教育運動，將該模式進一步發揮成“國民基礎教育，對教育本身來說，是一種教育改造運動，同時是一種教育建設運動。對社會立場說，是一種社會改造運動，同時是一種社會建設運動?！蔽覀冞M而可以名之日“雙建設”運動關系模式。顯然，辛亥革命與中國教育糾葛，正是教育與社會“雙改造”和“雙建設”這一改造中國社會模式的源頭活水。

三、民國教育界闡揚辛亥革命遺產

國民革命在一定程度上可以說是辛亥革命在新的條件下的繼續。隨著國民革命由珠江流域向長江流域、黃河流域的推進，國民政府需要確定新的教育宗旨與教育方針。民國初年，教育總長蔡元培以世界主義作為教育方針宗旨，懸的過高，不合時宜。國民革命進行期間，政府鑒于孫中山“以黨治國”方略，將教育方針宗旨確定為“黨化教育”，后改稱為三民主義教育。黨化教育內容非常復雜，簡要地說實施革命化的教育，將三民主義、孫中山晚年制定國民黨有關政策、遺著、遺囑，作為教育的指導思想和方針。確定教育方針宗旨的過程，在很大程度上是如何對待處理辛亥革命理論遺產：三民主義以及孫中山“喚起民眾”遺囑等問題。其中充滿分歧和爭論，既有國民黨內部分歧，也有左傾、右傾的對壘。

1．黨化教育方針的爭論

關于黨化教育方針的爭論研究，除了以政治(黨化)為本位，還是以教育為本位之外，還有三民主義內容中何者為主次，誰為先后以及潛藏著的左傾，還是右傾的分歧。1926年2月，時任廣州國民政府教育行政委員會委員許崇清發表《教育方針草案》一文，“本生活教育的原理與革命的一般教育政策而擬定今后的教育方針，應當注意于(1)產業革命的提倡，(2)政治教育的發展。”以民生主義為出發點，以產業教育為主，政治教育為次作為黨化教育方針。1927年7月，上海國民政府教育行政委員會委員韋愨也發表一個《國民政府教育方針草案》，本孫中山軍政一訓政一憲政革命程序論，堅持以配合國民革命需要的政治教育為“最急務”，產業革命教育為后。二人針鋒相對，展開筆戰。國立中山大學教育研究所主任莊澤宣為了方便兩廣教育界了解爭論情形，以廣流傳，將許、韋二人文章轉載在該所所刊《教育研究》創刊號和第2期上，并加入爭論，試圖進行調和。他說“綜合兩位先生的意見，我們可以說：許先生所主張的教育方針是治本的教育方針。韋先生以為遠水救不了近火，他主張的教育方針可說是治標的。兩者并不相悖，而實相容，這大概是兩先生所承認的。”莊氏表面上將二人分歧概括為“治本”與“治標”的不同，其實傾向于韋的主張。因為他對韋案的理論依據進一步作了解釋，軍政時期破壞多，建設少，軍費浩大，辦教育既不具條件，也無經費。

江蘇教育學院院長高陽(踐四)則支持許崇清的觀點，堅持認為即便教育以政治為中心，那么根據孫中山“建設之首要在民生”的遺教，政治的內容也應該是“制民之產”。這種爭論與其說是對三民主義中民生、民權、民族內容，何者為主從的分歧，毋寧說是教育理論基礎的不同。1928年2月，許崇清在《答韋愨委員》中強調其方針草案的兩大理論基礎，是“革命教育的理論”與“教育革命的理論”的互動配合；這種革命是廣義的社會革命或產業革命，而非僅僅為政治的、狹義的國民革命。因此他說“我的草案是顧統全局的整個教育方針案，所含意義比韋委員獨舉一隅的更廣。”

由于許氏草案的理論和視野更加廣闊，在日后顯得愈來愈重要，評價也越來越高，甚至被譽為“實是三民主義教育最有系統的理論建樹”。它既然如此重要，為何沒有成為南京國民政府教育方針和宗旨?這不僅涉及到國民黨教育界內部分歧，實際上還潛藏著左傾的唯物論與右傾的南京國民黨政府教育方針的對立。后來通過的《中華民國教育宗旨及其實施方針》，要么刪去與許案強調的類似觀點，如…實現民主政治，完成社會革命”’；要么實行的正好是許案中極力批評的內容，如發揚固有文化，提高國民道德，灌輸政治知識，養成勞動習慣，增高生產技能，推廣科學之應用等，辭句雖輝煌，“而骨子里正是15年《教育方針草案》所指摘的‘只在關于從來所行支配行動的教育外，附加一種關于從來所無生產行動的教育’，那末‘這種教育的不能推行，也是必然的事理’。”許案之所以會被拋棄，其根本原因恐怕是隱藏的左傾理論因素。在初期，許案采取與當時流行的用杜威生活教育論分析一般教育問題，表面上好像沒有多大區別，實際上暗藏玄機。40年代后，許的好友、傾向于新民主主義的林厲儒，盡管推崇草案為“一篇很正確而又很值得重視的教育文獻”，但在國共面臨生死對決之時，也只能采取春秋筆法，微言大義。直到1949年之后，許崇清才在回憶錄中點明，該草案受到“辯證唯物論”的影響和對“蘇聯教育制度的新規律的研究啟發”，因而把教育與革命結合起來思考教育方針。

2．民眾教育問題的分歧

民眾教育本來是黨化教育的一個內容，“喚起民眾”更是孫中山遺囑中重要組成部分。按理來說，重視民眾運動及其教育，對南京國民政府來說，應該是順理成章的事。但出乎意料的是，他們卻做出了相反的抉擇。此舉被看作國民黨自身抽調其政權的階級基礎，對后來兵敗大陸產生重要影響。國共第一次合作破裂后，李石曾、吳稚暉、戴季陶等國民黨元老，“均主張民眾運動以為本黨在野時之所需，而當權即應去之。茍非然者，詎非運動民眾革自己的命乎。”識者以為，元老們放棄民眾運動，自毀長城，不僅僅是出于違背政治邏輯考慮，而是仍堅持不合時宜的狹義的政治革命觀，而做出的一種大誤判。“此種理論正可以看出若干先輩以革命為奪得政權之代名詞，絕非對于民眾本身有使掌政權之一日，本來民眾本身起而掌政，只是學理上的凖的。然既從事革命，要不能不以此為趨向，起碼不使方向違背，而政治家則專以應付現實為手段，則不惜與目的相違?！边@反映在教育政策上就是當局淡化甚至忌諱民眾教育。中央大學區所屬勞動與民眾教育學院被迫改名為江蘇省立教育學院就是一個典型。但院中俞慶棠、高踐四、雷沛鴻、趙冕、趙淑愚等骨干分子，對民眾教育一如既往地固守己見，并為之奔走呼號。

首先，為民眾教育正名，尋找合法化和正統性依據。民眾教育專家趙冕強調“民眾教育‘即總理遺囑上——喚起民眾’，喚起就是教育的意思?，F在所謂民眾運動，不是民眾自己的運動，而是我們教育民眾的運動……現在正值訓政時期，訓政重在訓字，訓就是教育，訓政的對象是民眾，所以訓政可說就是民眾教育”。民眾教育即訓政，這雖然有所夸大，甚至引起誤解，但將孫中山遺囑視作民眾教育的一部分，頗有說服力和威懾力。雷沛鴻則提出了辛亥革命是“中國大規模的民眾教育一個重要淵源”的觀點。從理論邏輯上看，“教育只是一種歷程，依之，人們可以尋取行為的道路。試思人在日常行為間尚須有教育，以示途徑；何況革命，何況欲以革命創造政治、經濟、道德、社會秩序于未來中國?如許重要的百年大計，我們安能舍卻教育民眾的大道而弗由?”從事實上，如同前面所說，辛亥革命與教育脫節，以至教育、社會兩敗俱傷。無論從理論與實際、正與反經驗教訓，都說明辛亥革命與民眾教育密切關系。雷沛鴻這樣做的目的，無非“應本辛亥革命所帶來的理想以實施大規模的民眾教育，即是：定出及做出一個五年或十年的計劃，依之，即以民族化、民治化整個中華民國。”以此作為三年后在廣西推行的，包括民眾教育內容在內的國民基礎教育的合法依據。

民眾教育界在繼承辛亥革命遺產方面做出了貢獻。1933年5月8日，蔡元培批評國民黨人“擔負了訓政的名義”，全國至今沒有完成一個地方自治之縣，愧對孫中山關于地方自治的遺教，倒是民眾教育界的晏陽初在定縣、梁漱溟在鄒平、黃炎培在徐公橋開展的鄉村民眾教育，在民治的起點一自下而上的地方自治上，干了實事，做出了成績。1936年3月11日，蔡元培稱贊被打壓的江蘇教育學院的民眾教育，“是幫助民眾，使他們能達到自給、自管、自衛的目的”?！斑@一‘三自’就是‘孫中山先生所主張的民生、民權、民族三民主義?！瘜W院應該成為江蘇，乃至全國實現孫中山三民主義的模范”。在對待民眾教育問題上，蔡元培贊揚有加，國民黨官方力圖打壓，態度涇渭分明。

其次，是否承認民眾運動，實施民眾教育，固然是孫中山“喚起民眾”遺教的執行與落實的反映，但如何對待民眾的態度，則是判斷真假革命的準繩。在40年代，林厲儒對此做出了新的闡發。“要知識分子真正成為革命的信徒，必須喚起民眾，交權給民眾，由民眾監視他們，督促他們，才可以預防他們豹變。中國底國民黨不能不是知識分子，這是歷史的命運使然。而革命黨必須喚起民眾來控制自己，才能范圍得住自己底心猿意馬。國父遺囑上說：‘深知欲達到此目的必須喚起民眾’。這句話是很有斤兩的。這一點是革命理論和教育理論底匯流。革命黨喚起民眾，而同時就應該受民眾指導，服從民眾底利益。若革命黨脫離了民眾，便不成其為革命?！币环矫妫@與前述趙冕等民眾教育家所說的只教育民眾，讓民眾來追隨自己，而非監督自己的觀念相比，已發生了質的變化；另一方面，將孫中山“喚起民眾”的遺囑，解釋為多少令人費解的“革命理論和教育理論底匯流”，即是說遺囑本身是革命的遺產，喚起是教育，受教對象為民眾，民眾則是革命的主體，因而脫離了民眾，便無革命可言。這種解釋，成為發展和創新孫中山遺教的重要表現，接近新民主主義的大眾教育觀點。

在中國現代革命史上，如何動員和爭取民眾，不僅是孫中山的遺囑之一，而且事關人心向背，而國民黨官方采取放棄政策，教育家所進行民眾教育具有思想啟蒙意義，與中共通過分配土地資源辦法動員民眾，有異曲同工之妙。因此1949年后，除逝世的蔡元培外，上述教育家都選擇留在大陸參加新中國建設，絕非偶然。

作者單位：廣州中山大學歷史系

責任編輯：黃曉軍