基礎課程改革評價模型研究

■梅玲

在我國推行素質教育以來，尤其是在教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的文件后，我國掀起了課程改革的浪潮。幾乎是所有的高校，特別是高職類院校對所設的課程進行了全面的教學改革。那么如何“建立促進課程不斷發展的評價體系，周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教育管理，形成課程不斷革新的機制”就成為了教學改革的關鍵。基于素質教育的課程改革，其最終指向學生的職業能力以及社會適應能力。基于此，本論文以CIPP評價模型為原型并結合教育行業的特點以及情況，試圖探討并構建計算機文化基礎課程教學改革的評價模型（簡稱ARFPF模型）。

一、CIPP模型構成要素分析

1967年美國學者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam,D.L.)在對泰勒行為目標模式（CIRO）反思的基礎上提出了CIPP模型。CIPP評估模型由背景、輸入、過程、成果四項評估活動的首個字母組成，簡稱CIPP評估模型。該模型從輸入、輸出以及生成的流程等不同角度為決策者提供了不同方面的、較為全面的信息，所以，CIPP模型亦稱決策導向型評價模型，也可以稱之為過程評價模型。

背景評估內容包括確認對象及其需求的可能方式；診斷需求所顯示的困難；評判目標是否能滿足已知的需求。輸入評估包含系統的各種能力、多種可替代的方案，實施策略的設計、預算及進度。過程評估，確認或預測程序設計或實施上的缺點；記錄及判斷程序上的各種事件及活動。成果評估搜集對結果的描述及判斷；將其與目標以及背景、輸入、及過程之信息相互聯系；解釋其價值及意義。

CIPP評估模型具有全程性特點、過程性和反饋性特點。全程性是指它真正將評估活動貫穿于整個過程的每個環節。過程性是指該模型能夠評估項目實施的各個環節，對項目的執行過程進行監控。反饋性是指該模型能夠及時地將背景評估階段、項目實施過程中以及輸入評估階段中可能導致失敗的潛在原因、不利因素以及預期目標之間尚存的距離等問題進行反饋，并可以以此為依據適時適當地調整戰略、策略或方式、方法。

二、ARFPF模型構成要素分析

然而由于教學過程中，知識傳遞的難測性、學生學習方式的獨特性以及對知識“意義建構”過程的模糊性、教師授課方式的多元性、自由性等特征，很難用一個模式化的、定性的評價模型對其進行評估、長期監控。本文所試圖構建的模型由課程目標評估、學科背景評估、市場契合度評估、教學過程評估以及教學成果評估五個要素所構成，為了稱謂的方便將這五個構成要素構成的模型將成為為ARFPF模型，如圖1。

在ARFPF模型中各個構成要素之間彼此關聯、相互影響與制約，構成一個有機的整體。以課程目標評估為例，其處于核心地位，決定了該門課程的授課方式以及最終目標，但是它并不是“閉門造車”的結果，而是由課程的性質、教學大綱的要求、學科的背景以及當前市場、學生的基本能力等要求所共同作用的產物，以上各因素的變化均會對課程目標的設定產生一定的影響與變化，是一個動態的過程。對其評估也是從這幾個角度來進行評估，也是一個過程的產物。

三、ARFPF模型權重分布分析

值得注意的是，在ARFPF模型中各構成要素彼此影響、相互制約，是一個動態的有機整體，但是在利用ARFPF模型評估時，為了評估的方便可以將其視作是“階段性的靜態”，評估時權重的分布不是均勻的，而是有所側重的，主要側重于課程目標，教學過程以及教學成果這三個方面，如下表。

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四、ARFPF模型反饋機制分析

ARFPF模型評估是一個動態的、長期的過程，其對課程改革的評估可以發生在課前、課后以及在課中的任何一個階段，無論是在那個階段對其進行評估，其目的不僅僅是評價該課程的當前現狀，而在于發現目前課程所存在的問題，并及時反饋、進行修正。ARFPF模型中它們的關系是：市場契合影響教學過程，教學過程影響教學成果，教學成果影響學科背景，學科背景影響市場契合，這四個模型構成要素彼此互為因果，并最終指向并反饋到課程目標中。ARFPF模型中任何一個要素的構成因素發生變化必然會導致模型整體的變動、任何一個因素的變化均會反饋到ARFPF模型中。