優化課堂凸顯有效思維維

素質教育改革成效顯著，不管是教師的教學質量，還是學生的知識素養都有了很大提高。在小學數學教學中，教師既注重基礎知識的教學，也重視培養與發展學生的智能。大多數的教師都會注意培養學生的能力，如動手操作能力、自學能力、邏輯思維能力等。但是，目前的課堂教學中存在著一定的缺陷：學生的思維訓練停留在表層，表面上學生是掌握了某項數學思維能力，實際上他并沒有自己深刻地理解如何運用這種思維能力。課堂教學的本質是學生互動的活動過程，思維能力的獲得是在課堂活動的過程中自己的思維得以運轉而獲得的。這種思維能力不是教師教授的，而是學生“習得”的。學生思維的獲得不是通過聽老師怎么說或者書本上怎么講，再去依葫蘆畫瓢來獲得，而是通過自己的獨立思考來獲得的。也就是說學生在這種狀態下還沒學會“思考”。因此，在教學過程中教師根據教材和學生特點進行精心設計，力求每一次的導人、每一個問題的設計、每一個活動的設計、每一個練習的設置都做到切實有效。放飛思維，也就是在教學過程中讓學生的數學思維能力充分得到鍛煉和發展，全面提高學生的數學思維水平。

一、利用情境，培養數學思維的積極性

情境，須得有情有境，營造別具一格的境，投入誠摯的情，讓學生在與眾不同、別具一格的情境中，燃起數學思維的積極性，激發學習數學的熱情。因此，情境的設計很重要的一點就是必須“有效”，必須根據教材內容以及學生的思維特點來設計，不能“過之”，也不能‘不及”。

情境的設計有時候是在課中，比如在學習“乘法”的時候，筆者創設了“兒歌”情境：一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿；兩只青蛙兩張嘴，四只眼睛八條腿；……一唱出兒歌，學生就很興奮。借此，筆者設置了幾個問題情境：

請同學們用5只青蛙來編一首兒歌。

在這首兒歌中你發現了什么樣的數學規律。

這樣，兒歌情境、問題情境致力于學生對知識的親身經歷和體驗的過程，激發學生的思考興趣，讓學生在自主思考中獲得數學思維能力。

在創造別具一格的“境”的時候，教師別忘了投入自己誠摯的情感，營造一個民主、平等、祥和的課堂氛圍。葉瀾教授指出：“我們的課堂教學存在一個突出的問題，就是缺乏對學生生命價值的尊重。”學生與老師的關系是非常微妙的，當教師在課堂中充分尊重學生的時候，學生也將以積極主動的學習來回報老師。他們在這種情感的激發下，積極開動腦筋，敢于發表自己的不同見解，從而提高自己的學習水平。

二、精心設問。啟發數學思維的靈活性

數學課堂中的“問”也是一門藝術。“問”可直抵學生的心靈；“問”可啟發學生的思維；“問”可培養學生思維的靈活性。在數學課堂教學中，要“問”出力度，“問”出效率，不可隔靴撓癢、淺嘗輒止、浮于表面。

首先，要注意問題設置的開放性，問題設置必須能引起學生深入的思考。比如，教學小學數學二年級“分數的大小”時，筆者出示了動畫視頻“巧虎——起來分享”：巧虎和奇奇一起玩，巧虎媽媽拿來了蛋糕，巧虎已經吃了這塊蛋糕的五分之一，奇奇想吃得比巧虎多一些，她可以吃這塊蛋糕的幾分之幾呢？

這個問題設置貼近學生的生活實際，讓學生成為生活中的發現者、探索者、研究者，答案的非唯一性也充分發揮了學生的主觀能動性。而通過答案的對比，他們就會發現一個數學規律：如果一個分數，分母相同，分子越大值越大；分子相同，那么分母小的整個分數值就大。

其次，問題須有創新性、挑戰性，能激發學生思考的積極性。比如，教學“三角形的面積計算公式”時，如果提這么一個問題“兩個完全一樣的三角形可以拼成我們以前學過的長方形、正方形或平行四邊形嗎?”就過于直白，不利于激發學生思考的積極性，甚至學生不用思考就可以脫口而出——能。那么，問題就失去了它的意義。換一種提法：“兩個完全一樣的三角形可以拼成一個什么樣的圖形?”，這樣的問題可以引發學生的思考、想象，他們可以在頭腦中進行拼接，然后回答：“可以拼成平行四邊形、長方形、正方形、大三角形”等。借此，老師可以進一步提問：“拼成的平行四邊形的底、高和三角形的底、高有什么關系?拼成的平行四邊形的面積和原三角形面積有什么關系?”這樣層層深入的提問引導著學生對問題進行分析推理。積極主動地去探索答案，邏輯思維能力得到了有效的培養，提高數學思維的靈活性。

三、有效活動，凸顯數學思維的創新性

新課程改革凸顯了學生的主體地位，突出學生的自主學習能力、合作探究能力的培養后，課堂上出現了熱鬧異常的現象。熱鬧過后是學生的茫然，學無所獲。在這種情況下，作為教師應反思，課堂活動要的不是表面的熱鬧，而是深層的“有效”。在有效的課堂活動中，引導學生進行數學思考、數學探索和數學學習，凸顯數學思維的創新性。

例如，教學“有余數的除法”時，教師讓學生組成2人小組，每個小組準備9個一樣的水果(如蘋果、橘子等)，然后讓學生把這些橘子放在紙盤里，每個盤子放幾個，由學生自行決定，但是每個盤子里放的個數必須一樣多。小組里的學生開始按小組成員的意見分水果，3分鐘后讓他們對自己分水果的結果進行匯報。有的小組剛好分完，有點小組多出了水果，有的小組缺了水果…“于是，余數的概念從這些現象中建立起來了，并且形象地知道余數必須比除數小的道理。

再如，教學第五冊《周長》一課時，教師讓學生從家里帶來了不同形狀的物，有的同學帶一次性的紙碟，有的帶長方形的小木板，有的帶圓帶樹葉等，五花八門。課堂活動中，第一步：看一看、摸一摸。先讓學生拿出自己帶來的東西，觀察這些物的形狀。第二步：描一描、畫一畫。把它們放置在一張白紙上，沿它的邊緣畫下來，讓學生加深了對周長的概念的感知，教師采納學生的語言，并加以總結形象的表達了周長的含義。第三步：猜一猜、想一想。讓學生想想應該用什么辦法來算出這些周長呢?有的學生就用繩子沿著物的外延圈一圈，然后再用尺子量繩子的長度。圖形是正方形的學生就直接用尺子量，然后再把各項長度加起來得出結果。通過三個步驟有效地引導學生認識了周長，理解了周長的概念，并且在這一活動中，學生的主體潛能得到了充分的發揮。活動并不流于表面，在活動操作過程中，學生的思維得以外化，教師再加以指導，培養了學生的創新思維。

思維創新性的培養不僅僅要融入課堂活動中，還需要在練習中得到培養，通過多樣化的練習培養學生思維的創新性。

四、多層練習，深化數學思維的穩定性

小學生的數學思維存在著不穩定性，為此，教師應想方設法深化數學思維的穩定性。多層練習是根據學生特點、教材內容添加一些類比信息，拓展探究空間，重新設計一些探究性練習，讓學生以積極的心態，利用舊知識同化新知識，數學思維在練習中得以穩定發展。

例如，小學數學第六冊“探索規律”中的一道習題：把一張紙條對折三次，再沿折痕剪開，一共得到幾張紙條?

剛接觸這樣的題目，許多學生自然而然就認為剪開后是6張紙條，因為2×3-6。教師順勢引導學生：“真的是這樣的嗎?我們來動手操作一下”。于是，先讓學生對折一次剪開，然后再對折一次再剪開，然后再對折一次。學生通過操作就會發現，對折對折一次后剪開是2張，對折兩次后剪開是4張，對折三次后剪開是8張。他們也會以此類推，對折四次剪開是16張，五次后剪開是32張。

這是“探索規律”的第一層次的練習。接著，教師可以設計第二層次的練習。題目：你們有見過拉面師傅表演的功夫面嗎，他們把一根粗面條條兩頭捏合在一起拉伸，再捏合，再拉伸。反復幾次，就把這根粗面條拉成了許多根細面條。他拉了5次后粗面條變成了多少根?要想將這粗面條拉長256根細面條，要捏合多少次?

通過第一道題的結果引申，學生一下子就可以算出拉5次之后就是32根。接著開始計算256根需要多少次，6次64，7次128，8次256。8次這個結果的得出學生有多種多樣的計算方法，充分開發了他們的數學思維潛能。

通過這樣多層次的練習設計，引導學生主動地從事探究活動，充分理解探求事物的變化規律的過程。在這個過程中，學生不僅獲得數學知識，而且數學思維的穩定性也得以穩固下來。

“學無止境，教無定法”，作為21世紀的教師應充分利用教材，并根據學生的特點，采取各式各樣的教學手段，對學生進行有效的數學思維訓練，全面培養學生的數學能力，提高學生的數學素養。