再談大學(xué)人文精神的復(fù)興

主持人言： 本期發(fā)表《再談大學(xué)人文精神的復(fù)興》，該文“基于專業(yè)設(shè)置視角下的分析”提供了將大學(xué)人文課程與國家哲學(xué)、國家信仰、國家道德、國家歷史等人文文化相通、相融，從而對(duì)大學(xué)使命（尤其是教授隊(duì)伍建設(shè)與人才培養(yǎng)）、大學(xué)態(tài)度與大學(xué)行為（尤其是政治態(tài)度與行為、道德態(tài)度與行為、學(xué)術(shù)態(tài)度與行為），大學(xué)形象（尤其是校長形象、教授形象、大學(xué)生形象）等人文活動(dòng)、人文精神進(jìn)行弘揚(yáng)的可行性研究。實(shí)際上，課程既表現(xiàn)為明確陳述的、外顯的、正式的教育教學(xué)內(nèi)容，也表現(xiàn)為非言語陳述的、內(nèi)隱的、非正式的教育教學(xué)內(nèi)容，因此從廣義上講，大學(xué)課程，除了專業(yè)設(shè)置下的課程、教材、教學(xué)活動(dòng)等，還應(yīng)包括學(xué)校的物質(zhì)、精神、人際互動(dòng)等營造的氛圍以及教師的人格表現(xiàn)與學(xué)生的人格修養(yǎng)。正是從這個(gè)方面講，大學(xué)人文精神的淪喪是觸目驚心的，大學(xué)人文精神的復(fù)興有更多的視角供學(xué)者們筆耕。

《高校核心價(jià)值觀建設(shè)的校園文化視角》命題很好，提出了“高校核心價(jià)值觀建設(shè)”這一大學(xué)文化建設(shè)的重大命題，僅僅是拋磚引玉，留下的靶子很多。希望有更多這方面的好文章，或“拍磚”、或開拓，推動(dòng)論壇討論。《新形勢下高校輿情特點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略》屬于高校文化載體建設(shè)與大學(xué)形象建設(shè)的研究。 這樣，本期論壇已從前兩期的校訓(xùn)研究向面上鋪開。

（特約主持人 陳敬樸）

摘 要： 人文精神是大學(xué)與生俱來的特點(diǎn)，但隨著自然科學(xué)、實(shí)證主義的迅速崛起，人文精神逐步走向式微，專業(yè)的分化與設(shè)置更加劇了這一局面。從專業(yè)設(shè)置的視角出發(fā)，討論中國大學(xué)的人文教育在此背景下的深刻變化，并提出用課程代替專業(yè)的方法來使人文教育走上復(fù)興之路。

關(guān)鍵詞： 大學(xué); 人文精神; 專業(yè)設(shè)置

中圖分類號(hào)：G423.02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2011）04-0011-06

自1977年恢復(fù)高考制度之后，新進(jìn)大學(xué)學(xué)子們都如饑似渴地吸收著科學(xué)文化知識(shí)，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”成為了社會(huì)“重理輕文”社會(huì)病態(tài)的真實(shí)寫照。今天，清華學(xué)生硫酸潑熊事件、馬加爵殺人事件、“李剛門”、“藥家鑫”等事件都體現(xiàn)出大學(xué)生的道德缺失、素質(zhì)偏低等問題。透過這些事件，人們把關(guān)注的焦點(diǎn)投向大學(xué)教育，人文教育的現(xiàn)狀引發(fā)人們更加深沉的思考。作為現(xiàn)代大學(xué)制度之一的專業(yè)設(shè)置制度、學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度使得知識(shí)的分化越來越體制化、精細(xì)化，各專業(yè)之間建立起無形的壁壘。無疑，現(xiàn)代專業(yè)設(shè)置是知識(shí)自身邏輯發(fā)展的必然結(jié)果，使得人們很好地繼承了知識(shí)形而下的部分，但卻導(dǎo)致形而上部分的衰落，“人性”開始成為“物性”與科學(xué)的奴隸，人文知識(shí)、人文教育被邊緣化，“通”與“專”之間的矛盾愈演愈烈，大學(xué)最為本質(zhì)的精神走向衰退。大學(xué)人文教育如何走出困境？關(guān)于該問題的思考與探索，意義重大，本文在此嘗試做一探索。

一、 人文精神：現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展不竭的動(dòng)力之源

教育的主旨在于培養(yǎng)人，培養(yǎng)完整的人，大學(xué)作為主要的高等教育載體，其一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)也均在于“人”。雖然“人文”一詞產(chǎn)生于文藝復(fù)興時(shí)期，但早在大學(xué)開始出現(xiàn)的中世紀(jì)時(shí)代便已為“人文精神”埋下了伏筆。可以說，大學(xué)之所以成為大學(xué)，更是由于其身上與生俱來的人文精神。從現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展歷程來看，被普遍視為現(xiàn)代大學(xué)開端的柏林大學(xué)，究其原因便是其身上明顯的人文精神，即“民族——國家精神”。洪堡將“科研”納入到大學(xué)職責(zé)當(dāng)中，表面看似是將科學(xué)教育擴(kuò)大而貶低了人文教育，實(shí)際上則是用一種追求純科學(xué)的“求真”精神來培養(yǎng)人的心智。確切地說是“將客觀科學(xué)的進(jìn)步與主觀精神和道德的培養(yǎng)融為一體”[1]。20世紀(jì)，科學(xué)開始大舉進(jìn)入大學(xué)并取得了很大的優(yōu)勢，功利主義、科學(xué)主義、實(shí)用主義大旗高揚(yáng)，尤其是自20世紀(jì)下半葉開始，以高新科技為核心的經(jīng)濟(jì)社會(huì)的到來，使得科技成為全社會(huì)發(fā)展的核心力量。獨(dú)領(lǐng)世界風(fēng)騷的美國大學(xué)在創(chuàng)新傳統(tǒng)大學(xué)模式，將大學(xué)發(fā)展緊緊綁在社會(huì)市場發(fā)展鏈條上，走出了一條輝煌之路。然而輝煌表象下，一波接承一波的對(duì)大學(xué)的反思、質(zhì)疑乃至抨擊聲中，意涵著對(duì)人文教育的不懈探尋與深沉思考。如20世紀(jì)30年代的永恒主義教育者赫欽斯的“百部名著”運(yùn)動(dòng)、1945年要素主義教育者科南特的《自由社會(huì)中的普通教育》報(bào)告、二戰(zhàn)后哈佛的“核心課程”和“通識(shí)教育課程”運(yùn)動(dòng)、斯坦福大學(xué)的博雅教育等等，應(yīng)該說這是一股潛滋暗長的涌流構(gòu)成美國大學(xué)發(fā)展的另一主脈。正如美國著名教育專家克拉克#8226;科爾教授曾經(jīng)說到的：“從過去半個(gè)多世紀(jì)來的西方高等教育史得到的一個(gè)教訓(xùn)是，在各個(gè)機(jī)構(gòu)的生活中，傳統(tǒng)是一個(gè)巨大的力量。雖然它的確有過讓步，但卻都是勉強(qiáng)的”[2]。

現(xiàn)代大學(xué)的歷史進(jìn)程鐫刻下明顯的人文特色，現(xiàn)代大學(xué)的三大職能無一不能缺少人文精神的導(dǎo)航作用。其一，教學(xué)的實(shí)質(zhì)在于人才培養(yǎng)，培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人，這是人文精神的核心旨趣。這涉及“人才”的價(jià)值判斷問題。大學(xué)培養(yǎng)的人才具有專業(yè)知識(shí)和技能，繼而能夠進(jìn)入社會(huì)為社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。但如果大學(xué)將人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)僅僅局限在這一層次，那大學(xué)便等同于一般的技能培養(yǎng)機(jī)構(gòu)了。楊叔子先生一語道破，“中國大學(xué)在于培養(yǎng)出現(xiàn)代意義上的中國人”。其二，大學(xué)是一切社會(huì)新思想、新思維的主要發(fā)祥地，大學(xué)的科學(xué)研究職能體現(xiàn)為對(duì)人類生存和發(fā)展過程中遇到的問題做出科學(xué)的解釋，繼而提供思想武器和技術(shù)手段。科學(xué)研究如果脫離了人文精神的制約，就可能成為唯科學(xué)主義的俘虜，就會(huì)過分關(guān)注工具與手段的合理性，漠視價(jià)值與目的的合理性。其三，大學(xué)以直接或間接的方式服務(wù)于國家、社會(huì)，這里有兩個(gè)層面的理解，一是大學(xué)通過開展科技成果轉(zhuǎn)讓、技術(shù)咨詢、人員培訓(xùn)、資源共享以及大學(xué)自身的學(xué)術(shù)影響、輿論宣傳、文化熏陶等方式直接服務(wù)于社會(huì)。二是歸根到底，大學(xué)與社會(huì)、國家的關(guān)系還是間接性的，即為了人類的理想而奮斗。這才是大學(xué)與國家的紐帶，是大學(xué)之所以為大學(xué)的真諦所在。

二、 現(xiàn)代大學(xué)人文教育何以式微？

人文精神在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展的歷程中如此重要，為何卻在不同的歷史環(huán)境或發(fā)展階段不斷遭受沖擊，深陷困境之中？僅以中國大學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為例。

回顧中國歷史，我們可以很清晰地感受到中國人文精神的源遠(yuǎn)流長，但中國人文精神和西方傳統(tǒng)人文精神的側(cè)重點(diǎn)有所不同：西方人文注重的是人作為一個(gè)精神獨(dú)立體自身發(fā)展的過程，即對(duì)“個(gè)人”本身的關(guān)注；而中國式人文更多地側(cè)重于政治、社會(huì)中的人，即對(duì)“集體”發(fā)展的關(guān)注。這兩點(diǎn)不同體現(xiàn)到教育領(lǐng)域便是教育的客觀性和價(jià)值性之間的矛盾。很明顯，教育的客觀性更符合中國的傳統(tǒng)精神文化：教育的最終目的是要為國家服務(wù)，“學(xué)而優(yōu)則仕”，“修齊治平”都深深地印證了這一點(diǎn)。其次，在中國傳統(tǒng)的人文教育中，自然科學(xué)的地位是極低的，它不但難以和人文科學(xué)相抗衡，還受到人文科學(xué)的鄙視和奚落，乃至到近代初期，自然科學(xué)僅僅被冠以“器”、“技”的名稱而難以真正進(jìn)入國家官學(xué)的體系之內(nèi)，這似乎與同時(shí)代西方的情況恰恰相反。在這種與西方人文精神存在矛盾的中國文化之中，現(xiàn)代大學(xué)制度伴隨著西方經(jīng)濟(jì)體系形成中的文化成果被中國政府迫不及待地移植了過來，此舉馬上打破了中國傳統(tǒng)人文原有之精神。中國大學(xué)在這樣的背景之下形成，一開始就具有被殖民的特點(diǎn)。在這種屈辱史中，中國現(xiàn)代意義上的大學(xué)被置于在一個(gè)尷尬的境地：一方面大學(xué)是西方現(xiàn)代化的產(chǎn)物，中國的經(jīng)濟(jì)體制、社會(huì)氛圍、文化土壤造成了一種移植后的水土不服，所以不得不幾乎全盤接受西方大學(xué)的結(jié)構(gòu)組織和學(xué)科建制才能保證大學(xué)的基本運(yùn)營；另一方面，在民族衰微的境遇下，民族振興和民族傳統(tǒng)被放大，大學(xué)必須承擔(dān)起這種文化使命。可見，中國的大學(xué)自一開始便在“立新”與“傳統(tǒng)”的夾縫中生存著，“中體西用”便是大學(xué)中最好的寫照。

如果說19世紀(jì)90年代的“中體西用”觀還秉承著一種在新與舊之間尋找妥協(xié)與平衡的思想，那么到五四運(yùn)動(dòng)之后，“全盤西化”的口號(hào)開始表明了一種新的態(tài)度，有著強(qiáng)烈民族主義的中國知識(shí)分子開始逐漸主動(dòng)地或被動(dòng)地遠(yuǎn)離自己的傳統(tǒng)，甚至將傳統(tǒng)視為中國落后的根源，以儒家文化為代表的傳統(tǒng)人文精神開始成為批判的靶子，“打倒孔家店”似乎是當(dāng)時(shí)最為響亮的口號(hào)。在中國古老文明經(jīng)受西方的第一次強(qiáng)烈沖擊之后，此時(shí)的中國傳統(tǒng)人文精神在知識(shí)分子內(nèi)部開始走向分裂和衰落，與此同時(shí)，西方文明開始成為拯救民族危難的源頭，而此時(shí)的西方文明恰恰是正在興起的以實(shí)證方法為代表的自然科學(xué)。從追溯中國大學(xué)產(chǎn)生的源頭，到現(xiàn)實(shí)的觀照，中國人文教育的式微主要原因如下：

（一） 科學(xué)知識(shí)觀對(duì)人文知識(shí)的影響

依據(jù)涂又光先生將中國高等教育分為三個(gè)歷史階段，即“自傳說五帝至清朝末年為‘人文’階段，近百年來‘科學(xué)’階段，正在發(fā)展為‘人文#8226;科學(xué)’階段”的觀點(diǎn)，中國現(xiàn)代意義上的高等教育始自科學(xué)階段。正如前文所提，清末有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到中國向西方學(xué)習(xí)以挽救民族存亡之重要。西學(xué)與中學(xué)、現(xiàn)代與傳統(tǒng)、新與舊之爭貫穿于中國近現(xiàn)代歷史之進(jìn)程中。痛惜中國傳統(tǒng)之學(xué)的空虛、衰敗，贊賞西學(xué)的實(shí)學(xué)、實(shí)用幾乎是近現(xiàn)代國人抱持的基本價(jià)值取向。以此，深厚悠久的儒家人文傳統(tǒng)的式微必在情理之中。而恰其時(shí)的西方也正處在一種科學(xué)主義迅猛發(fā)展、人文主義走向式微的狀態(tài)中。也就是說，自中國高等教育形成時(shí)期始，教育觀念就明顯帶有科學(xué)主義知識(shí)觀的烙印，從而影響著日后的學(xué)科發(fā)展軌跡。科學(xué)派對(duì)科學(xué)的充滿激情的贊美，使得科學(xué)方法以巨大的力量向人文學(xué)科無孔不入地滲透。科學(xué)的方法被一些人文學(xué)者應(yīng)用于研究人文學(xué)科知識(shí)，如王國維將實(shí)證主義方法和哲學(xué)抽象原理相結(jié)合研究《紅樓夢》，梁啟超以進(jìn)化論為基礎(chǔ)、以歸納邏輯和因果律為途徑來建立新史學(xué)的模式，胡適的“大膽假設(shè)，小心求證”等，均注重以“實(shí)證判據(jù)”來提高人文學(xué)科研究的合理性。人文教育研究方法中的感悟性、形象性、生動(dòng)性被視為缺乏客觀性、普遍性、規(guī)律性，人文教育轉(zhuǎn)而運(yùn)用科學(xué)的方法，在擁有不同思想的具體的人的身上，發(fā)現(xiàn)某些共同的東西，并且試圖將這種共同之處作為一種普遍規(guī)律來加以概括。

另外，在學(xué)科發(fā)展上，科學(xué)知識(shí)觀和科學(xué)主義方法對(duì)人文學(xué)科的滲透，促使人文學(xué)科在其發(fā)展過程中，必須自覺地接受自然科學(xué)的學(xué)科法則，使人文學(xué)科進(jìn)一步分化，如新的人文學(xué)科：語言學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)史、文學(xué)理論等等。之前的通識(shí)教育模式開始解體，不同學(xué)科紛紛劃定各自的研究領(lǐng)域，注重知識(shí)的客觀實(shí)在性、標(biāo)準(zhǔn)化；使用教師自編教材、實(shí)行可精確評(píng)分的書寫、考試等，其結(jié)果自然是彰顯了人文學(xué)科的形而下知識(shí)層面，而遮蔽了形而上的精神層面。不可否認(rèn)，在人文學(xué)科應(yīng)用科學(xué)實(shí)證的方法會(huì)使得研究過程更為緊密，研究結(jié)果更令人信服，但這種方法與思維一改人文知識(shí)研究方法的感悟的、形象的、具體生動(dòng)的特點(diǎn)，力圖運(yùn)用科學(xué)的方法，在具有個(gè)體差異性的人身上，發(fā)現(xiàn)某些在某種程度上可用普遍規(guī)律加以概括的東西，使得人文成為科學(xué)的奴役者，將學(xué)術(shù)領(lǐng)域中人類“感性”的部分毫不留情地納入到“理性”的大幕之下，人類自身的發(fā)展自然要欠缺掉一部分。中國近代的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型不僅僅對(duì)學(xué)科設(shè)置、教學(xué)方法、研究方法、教育制度等產(chǎn)生影響，更重要的是，這種將“科學(xué)”視為“現(xiàn)代”、“先進(jìn)”的代名詞的觀念深深地影響了人們的教育觀念，并進(jìn)而影響了中國人文教育日后的發(fā)展走向。

（二） 技術(shù)性教育對(duì)人文學(xué)科的影響

隨著知識(shí)生產(chǎn)的發(fā)展，使得學(xué)科分化加快、學(xué)科制度不斷建立和完善，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)逐步從古代文化中分離出來，這才有了近代意義的人文學(xué)科概念，但在自然學(xué)科取得節(jié)節(jié)勝利的時(shí)候，人文學(xué)科卻開始進(jìn)入到一個(gè)衰落時(shí)期，似乎跟不上社會(huì)前進(jìn)的步伐。于是，人文學(xué)科沒有力量再去抵制專業(yè)化的發(fā)展方向，書寫、考試、評(píng)分同樣成為人文學(xué)科中的重要組成部分，這種量化的技術(shù)性教育嚴(yán)重阻礙了本來根本無法量化的人文學(xué)科的發(fā)展：書寫什么，如何書寫；考核什么，如何考核；評(píng)價(jià)什么，如何評(píng)價(jià)，這些都由相應(yīng)范式來框定，它要求標(biāo)準(zhǔn)化、可量化、成批化。這時(shí)，凝聚著人類沉思的智慧的文、史、哲等人文學(xué)科，不再是陶鑄人格的學(xué)問，而是具有明確研究對(duì)象、研究方法、一定范式的專業(yè)學(xué)科。人文科學(xué)的各個(gè)學(xué)科很難逃避科學(xué)主義的入侵，中國傳統(tǒng)的詩詞歌賦不再是完整的統(tǒng)一體，而是被學(xué)者不斷割裂的言語和文字而已，文學(xué)成為考據(jù)學(xué)。在大學(xué)里，人文學(xué)科的教育成為了一種知識(shí)的積累和書寫、考試的技術(shù)性教育，甚至連人文素養(yǎng)這類需要長期積累的東西都可以以一張百分考卷的設(shè)置和得分來獲得評(píng)判，人文學(xué)科走到今天這步，可見技術(shù)性教育對(duì)其影響之深。這種評(píng)價(jià)體制將人文學(xué)科僅僅視為一種評(píng)價(jià)對(duì)象，而忽視了人文學(xué)科本身就是一種存在的價(jià)值判斷體系。對(duì)人文學(xué)科的評(píng)價(jià)事實(shí)上應(yīng)是對(duì)一種價(jià)值判斷的再評(píng)價(jià)，是基于人文學(xué)科自身價(jià)值評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上的再評(píng)價(jià)。單純的運(yùn)動(dòng)技術(shù)性評(píng)價(jià)模式，其結(jié)果是，重視知識(shí)本身，重視知識(shí)的邏輯性、整體性，而忽視價(jià)值與意義，而價(jià)值與意義恰恰是人文學(xué)科的核心與靈魂所在。

（三） 學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)對(duì)人文教育的影響

學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用，但現(xiàn)代學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系則更多地采用自然科學(xué)體系的評(píng)價(jià)方法，計(jì)量化分析學(xué)術(shù)成果、效益評(píng)價(jià)觀念、對(duì)客觀性知識(shí)的尊崇等等，都對(duì)人文學(xué)科、人文教育進(jìn)行了限制。科學(xué)評(píng)價(jià)體系的首要特征就是以知識(shí)的創(chuàng)新為價(jià)值取向，而知識(shí)創(chuàng)新則主要地是指對(duì)于新的事實(shí)的揭示從而引起范式的革新，亦即庫恩的“科學(xué)的革命”。以此價(jià)值取向評(píng)價(jià)人文學(xué)科，則更多的是關(guān)注學(xué)科研究的“范式”、方法論以及知識(shí)本身的事實(shí)價(jià)值，過分地追求規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的要求。這樣就實(shí)際上成為了對(duì)于人文學(xué)科這一評(píng)價(jià)對(duì)象存在價(jià)值的絕對(duì)判斷，從而忽視了人文學(xué)科本身就是一種價(jià)值判斷，對(duì)人文學(xué)科的評(píng)價(jià)事實(shí)上應(yīng)是對(duì)一種價(jià)值判斷的評(píng)價(jià)，是基于人文學(xué)科自身價(jià)值評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上的再評(píng)價(jià)。其結(jié)果就是，評(píng)價(jià)重視的是知識(shí)本身，重視知識(shí)的邏輯性、整體性，而忽視的、失落的則是人文學(xué)科的核心價(jià)值——價(jià)值、意義。同樣的，在實(shí)際的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)中，主要地采取的是定量評(píng)價(jià)的方式。關(guān)注學(xué)術(shù)論文的引用率，論文的篇數(shù)乃至字?jǐn)?shù)、項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)數(shù)字；關(guān)注項(xiàng)目數(shù)量，項(xiàng)目的效益等等。這樣，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)在于數(shù)量，而使得內(nèi)容本身變得不再重要了。從本質(zhì)上說，人文學(xué)科關(guān)注的是一個(gè)意義世界、價(jià)值世界，其體現(xiàn)出的人文精神要克服物質(zhì)的有限性和對(duì)社會(huì)功利的超越性。而現(xiàn)代學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系強(qiáng)調(diào)規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、可量化，而真正的人文精神是無法用這樣的方式來進(jìn)行評(píng)估的。用學(xué)科存在基準(zhǔn)的方法來進(jìn)行學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)本身便是不公平和不合理的，它從一開始便使得人文學(xué)科喪失掉了自身的話語權(quán)，更是對(duì)人文學(xué)科價(jià)值取向產(chǎn)生嚴(yán)重威脅，使得人文學(xué)科不得不偏離自身的發(fā)展取向。

三、 走出困境：中國大學(xué)人文教育的建議與思考

（一） 人文課程對(duì)專業(yè)設(shè)置的突破

從上文的分析中可見，現(xiàn)代大學(xué)人文教育是在接受專業(yè)分類之后，已經(jīng)與“全人”的教育漸行漸遠(yuǎn)了。無論是科學(xué)知識(shí)觀的興起，還是技術(shù)性教育或?qū)W術(shù)評(píng)價(jià)對(duì)于當(dāng)今大學(xué)人文教育的影響，歸根到底，專業(yè)的細(xì)化使得人文教育走向式微。當(dāng)人文教育被囊括在專業(yè)設(shè)置框架中，它關(guān)注的是知識(shí)的形而下而忽略了知識(shí)的形而上，通過犧牲自身的廣博性來獲得精確性的科學(xué)研究方法，使得“物性”奴役“人性”。因此，為了使人文教育走出這種怪圈，重新實(shí)現(xiàn)人文教育培養(yǎng)“全人”的目的，就要打破專業(yè)的限制，轉(zhuǎn)向通才教育之路。但現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，知識(shí)的快速增長使得知識(shí)分類成為一個(gè)不得不存在的現(xiàn)象，取消專業(yè)制度是不可能的，為此，筆者認(rèn)為，一方面要賦予大學(xué)人文精神以新的含義，另一方面可以使用課程來模糊或是弱化專業(yè)間的、學(xué)科間的無形壁壘，使人文學(xué)科能遵循人類的法則而非事務(wù)的法則，闡述意義和價(jià)值，關(guān)注學(xué)科間的知識(shí)，使人文學(xué)科獲得新發(fā)展。

1. 賦予人文學(xué)科以新的理解。在當(dāng)今這個(gè)科學(xué)觀念為主流、技術(shù)應(yīng)用無孔不入的現(xiàn)代社會(huì)中，持有傳統(tǒng)人文精神的大學(xué)要想有所作為，必須要將自然科學(xué)和人文科學(xué)兩種文化相融合，人文精神除要承續(xù)傳統(tǒng)的精神要旨外，還特別強(qiáng)調(diào)享有豐厚的知識(shí)背景。狹窄的視野使得大學(xué)內(nèi)部原本存在的大學(xué)專業(yè)與分科更為突出，學(xué)科間缺少共同的語言，大學(xué)成為專家和技術(shù)官僚的生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，所培養(yǎng)出的人也是漠視精神世界的貧乏人；相反的，在這個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代要想培養(yǎng)百科全書似的人物也是一種天方夜譚。因此，這里所說的豐厚的知識(shí)實(shí)際上講求的是一種開闊的視野和多元的思考方式，它介于傳統(tǒng)的通才培養(yǎng)與現(xiàn)代的專才訓(xùn)練之間。通過一種相對(duì)廣闊的知識(shí)教育，培養(yǎng)人在了解“人”、“物”的本質(zhì)之后，尊重“人”與“物”的自然法則，培養(yǎng)人文關(guān)懷，這樣才能真正地將人從理性、科學(xué)的束縛中解脫出來。

擁有自覺的反思精神。這里的反思主要是對(duì)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)、理性的反思。根據(jù)馬爾庫塞的觀點(diǎn)，當(dāng)代社會(huì)就是一種將科學(xué)和理性意識(shí)形態(tài)化了的社會(huì)，這種意識(shí)形態(tài)無時(shí)無刻地滲透到人類生活的各個(gè)方面，以至于完全控制了人類的意志和靈魂，它已然成為了現(xiàn)代社會(huì)的合法性權(quán)力結(jié)構(gòu)。科學(xué)的發(fā)展不僅沒有使人們在束縛中解脫出來，反而給人們造成了很多新的困擾。人們被局限于特定的領(lǐng)域，一旦離開這個(gè)領(lǐng)域似乎就會(huì)一事無成。現(xiàn)代意義上的人需要現(xiàn)代大學(xué)培養(yǎng)，其宗旨就在于自覺的反思和批判精神，開始重新審視人類既往的科學(xué)發(fā)展，批判被扭曲的人類文明和社會(huì)形態(tài)，并在此基礎(chǔ)上形成一種危機(jī)意識(shí)，開創(chuàng)未來的發(fā)展之路。

2. 課程對(duì)專業(yè)的替代。課程是大學(xué)教育的基石。大學(xué)課程更多的是與學(xué)科相聯(lián)系，在不同的學(xué)科級(jí)別上都有與之相對(duì)應(yīng)的課程，如文學(xué)（學(xué)科門類）——漢語言文學(xué)（一級(jí)學(xué)科）——中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)（二級(jí)學(xué)科）……據(jù)此，可以模糊地將課程劃分為廣義、中義、狹義三類，而專業(yè)與中義和狹義上的課程存在密切聯(lián)系。在西方，美國一般重視課程，而德國一般重視專業(yè)。新中國成立之后，開始向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，而蘇聯(lián)的高等教育是以德國為模板的，因此，我國的大學(xué)也是突出專業(yè)設(shè)置而忽視課程的作用，或者說，課程被專業(yè)所遮蔽了。專業(yè)的設(shè)置無疑會(huì)給不同學(xué)科之間建立起隔離的屏障，這在大學(xué)人文教育方面表現(xiàn)尤為深刻。課程基本上屬于高等教育領(lǐng)域的一個(gè)微觀世界，但卻是實(shí)現(xiàn)或制約高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)最基本的元素，它的基礎(chǔ)性決定了它的重要性。高等教育教學(xué)改革的最終目標(biāo)都會(huì)指向課程，從某種意義上講，課程比專業(yè)更重要。因此，筆者在這里試圖說明用課程來弱化專業(yè)設(shè)置的屏障，從而為人文教育尋得更廣闊的發(fā)展之路。

對(duì)于人文學(xué)科和人文課程的劃分，迄今為止并沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，在不同的歷史時(shí)期、不同的國家、不同的學(xué)者間有不同的劃分。綜合各家之言，筆者認(rèn)為人文課程范疇可從下面三個(gè)方面來辨析：

一是經(jīng)典的人文課程。從歷史到現(xiàn)在，一般認(rèn)為，經(jīng)典的人文課程有文學(xué)、藝術(shù)、語言、哲學(xué)、宗教等。在這些課程中，又以文學(xué)、藝術(shù)的人文性最為典范。所以近幾年在大學(xué)中提倡加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，便有不少大學(xué)開設(shè)文學(xué)藝術(shù)類課程以示響應(yīng)，也就容易理解了。二是模糊的人文課程。有的人文課程帶有一定的模糊性，有人將其視為人文課程，但也有人又把它劃到社會(huì)課程，如歷史學(xué)（既有人文的一面又有社會(huì)的一面）；或者說最早是人文課程，后來演變成社會(huì)課程，如教育學(xué)、心理學(xué)等（科學(xué)化傾向明顯）。三是交叉的人文課程。交叉的人文課程是指有人文（或含人文）部分內(nèi)涵的學(xué)科課程，如人類學(xué)、文化學(xué)、考古學(xué)、新聞學(xué)等。

將人文課程區(qū)分為以上3種類別的目的，是為表明不同學(xué)科中的人文課程設(shè)置的側(cè)重點(diǎn)是不同的。很顯然，經(jīng)典人文課程的輻射力范圍最廣、作用最大，是人文課程的核心；模糊的人文課程次之；而交叉的人文課程的作用和影響，一般只限于本專業(yè)課程之中了。課程體系是專業(yè)所設(shè)全部課程之間的分工和配合，具體體現(xiàn)在專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中。培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定了所培養(yǎng)的專門人才的基本規(guī)格和要求，是制定課程體系的依據(jù)，因此，建立課程體系的重要原則應(yīng)充分體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的要求。針對(duì)高校、專業(yè)、學(xué)生的不同性質(zhì)可以較有針對(duì)性地選擇不同的人文課程類型，以達(dá)到最好的結(jié)果。

（二） 人文課程的實(shí)施

首先，針對(duì)不同類型和層次的大學(xué)實(shí)際情況，大學(xué)人文課程的設(shè)施也是不同的。對(duì)于學(xué)科比較齊全的文理綜合性大學(xué)，要淡化目前部分學(xué)科領(lǐng)域中過于專業(yè)化的特征，建立兩階段觀察和定向的分流制度。第一階段的觀察施行一二年級(jí)的普通教育制度，將大量的人文課程列為學(xué)校的基礎(chǔ)共享資源。課程可以分為必修課和選修課，必修課包括基本的人文課程，如哲學(xué)、文學(xué)、歷史、政治經(jīng)濟(jì)、倫理、語言等，目的在于培養(yǎng)綜合文化素質(zhì)；選修課部分要與學(xué)生日后的發(fā)展方向有關(guān)，必要時(shí)學(xué)校還要提供指導(dǎo)選課的機(jī)構(gòu)。第二階段，分為兩個(gè)不同的方向，其一在于培養(yǎng)專業(yè)人才，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性與實(shí)用性，為將來的就業(yè)做準(zhǔn)備；其二在于培養(yǎng)準(zhǔn)研究人員，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與規(guī)范性，為進(jìn)一步接受研究生教育做準(zhǔn)備。對(duì)于大多數(shù)以理工科為主要專業(yè)的高校，可依舊保持現(xiàn)有的學(xué)科建制，但要在第一二年強(qiáng)化學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，特別是人文社科的課程設(shè)置。鑒于此類高校中人文師資力量較為薄弱，應(yīng)建立類似于文理學(xué)院性質(zhì)的機(jī)構(gòu)，并以此機(jī)構(gòu)為中心來進(jìn)行通識(shí)教育的課程設(shè)置，課程性質(zhì)上多為通論性，如中國歷史通論，世界文化通論，藝術(shù)思想通論等。

其次，在人文課程的設(shè)置比例上，不能只“通”不“專”。現(xiàn)有人文課程的比例有兩種情況：一是在人文專業(yè)（傳統(tǒng)的文、史、哲專業(yè)）中，除了教育主管部門統(tǒng)一規(guī)定的課目，即公共課（計(jì)算機(jī)、外語、體育、“兩課”等），約占總課時(shí)的 25%—40%，其余基本上是人文科目。從表面上看，人文課程在人文專業(yè)中所占課程比例很大，實(shí)際上相當(dāng)一部分也屬于人文專業(yè)教育的范疇，類似工具性、技術(shù)性課程。二是在非人文專業(yè)中，除了列入公共課的大學(xué)語文課外，各大學(xué)在選修課中也列入了一些人文課，作為加強(qiáng)人文素質(zhì)的課程對(duì)待，但比例不大，約占總課時(shí)的 5%左右。加上公共課部分人文課，約占總課時(shí)的 10%—15%。進(jìn)入非人文專業(yè)的人文課，大多是文學(xué)藝術(shù)類課目，倫理學(xué)、歷史學(xué)等課目則囿于種種原因——比如師資、學(xué)生喜愛程度等等，普遍開設(shè)較少。顯然，這種比例設(shè)置將人文課當(dāng)成工具課、技術(shù)課來對(duì)待，無法發(fā)揮人文課程的應(yīng)有作用。筆者認(rèn)為，就整體來看，大學(xué)教育應(yīng)該兼顧自由教育和專業(yè)教育兩個(gè)方面，因此，培養(yǎng)專門人才也是大學(xué)的目標(biāo)之一。依此推論，專業(yè)課程的設(shè)置是必須處理好專業(yè)教育與自由教育的矛盾，合理地設(shè)置專業(yè)教育課程和通識(shí)教育課程。因此，通識(shí)教育課程的涵蓋面要廣，要包括人類知識(shí)的主要領(lǐng)域：自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)。具體設(shè)置的課程有：語言(本國語、外國語)、信息技術(shù)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、公民教育、歷史、體育等。通識(shí)教育課程在本科課程計(jì)劃中所占的比重，根據(jù)國內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)以1/3左右為宜。通識(shí)教育課程分為必修課和限制性選修課，允許學(xué)生在必選領(lǐng)域內(nèi)選學(xué)自己喜歡的課程，以調(diào)動(dòng)學(xué)生修習(xí)通識(shí)教育課程的積極性，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。在通識(shí)教育課程中，思想政治教育課程和人文教育課程要保持適當(dāng)?shù)谋壤瑧?yīng)適當(dāng)增加人文類課程的比重。

最后，人文精神與科學(xué)精神不是對(duì)立的。事實(shí)上，科技越發(fā)展，就越能體現(xiàn)人文的價(jià)值；人文精神越明顯，越能促進(jìn)科技的進(jìn)步。現(xiàn)代意義上人文精神的復(fù)歸不會(huì)阻礙科技的進(jìn)步、沖擊科技的發(fā)展，反而會(huì)更大地促進(jìn)科技的前進(jìn)。即使是科學(xué)家，不論其研究的領(lǐng)域有多深?yuàn)W，他也要用簡單的語言來將研究的問題表達(dá)清楚，這需要抽象的哲理，也需要形象的思維，而這恰恰需要人文精神的培養(yǎng)與熏陶。只有具備了人文精神和人文素養(yǎng)的科學(xué)家，才能更有效地為社會(huì)進(jìn)步服務(wù)，也許這正是對(duì)“錢學(xué)森之問”的一個(gè)回答。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 東 彥）

Revival of Humanism in Chinese Universities:

an Analysis from a Disciplinary Perspective

YAN Guangfen， WANG Hongyu

(Institute of Higher Education， Nankai University， Tianjin 300071， China)

Abstract:Humanism is an inherent trait of the university， but with the rapid rise of the natural sciences and the positivism， it has gradually declined and the differentiation and set-up of disciplines have accelerated its decline. From a disciplinary perspective， the present paper discusses the profound changes in the humanistic education in Chinese higher education， and proposes the way of replacing disciplines with courses to revive humanistic education.

Key words: college and university; humanism; discipline setup