非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙歸因分析

摘要：基于人身心同源的理念，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙分為器質(zhì)性與非器質(zhì)性。通過(guò)對(duì)兩種非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙的表現(xiàn)及其成因進(jìn)行深入分析，以期準(zhǔn)確把握各種學(xué)習(xí)障礙產(chǎn)生、存在的根源，從而施以更具針對(duì)性的教育干預(yù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)障礙非器質(zhì)性基礎(chǔ)認(rèn)知能力習(xí)得性無(wú)助激活

中小學(xué)生的心理健康與學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)息息相關(guān)。關(guān)注學(xué)生的各種學(xué)習(xí)心理問(wèn)題可以幫助他們建立正確的學(xué)習(xí)觀，有效地促進(jìn)其學(xué)習(xí)。非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙是學(xué)生生活方式性和功能性方面的問(wèn)題，雖然未發(fā)生器質(zhì)性的功能改變，但是卻從不同的角度影響著學(xué)習(xí)的過(guò)程及結(jié)果，因此，我們需要觀察研究非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙的現(xiàn)象、原因和對(duì)策。

——編者

醫(yī)學(xué)上通常把人類(lèi)所患的疾病分為器質(zhì)性和功能性兩大類(lèi)，近些年來(lái)又出現(xiàn)了一種因長(zhǎng)期不良的生活習(xí)慣所導(dǎo)致的健康問(wèn)題，被稱(chēng)為“生活方式病”。人本是一個(gè)整體，身心同源，生理問(wèn)題與心理問(wèn)題并無(wú)本質(zhì)的區(qū)別，只是表現(xiàn)形式的不同。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所遭遇的障礙，究其原因也不外乎器質(zhì)性與非器質(zhì)性兩類(lèi)。

所謂器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙是指那些可以診斷的腦神經(jīng)系統(tǒng)或內(nèi)分泌系統(tǒng)等方面存在的異常，如孤獨(dú)癥、自閉癥、失讀癥、腦麻痹、智障、腦外傷等，這些勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生重大影響；而非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙則是生活方式性和功能性方面的問(wèn)題。

非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙涉及到孩子自身直接與學(xué)習(xí)相關(guān)的各種腦神經(jīng)功能狀況。這些功能狀況并沒(méi)有超出正常的范圍，發(fā)生器質(zhì)性改變，但又的確從不同的角度，以不同的方式影響著學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果。這就不是單純的鼓勵(lì)、督促能夠解決的了，而是要深入了解孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中究竟遇到了什么困難，是什么使他們力不從心，敗下陣來(lái)。

非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙一：基礎(chǔ)認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)要求不符

表現(xiàn)：注意力不集中，上課易分神；閱讀速度過(guò)急或過(guò)慢，不能理解閱讀內(nèi)容；數(shù)學(xué)方面，心算筆算脫節(jié)，時(shí)間、空間定向困難，常把題看錯(cuò)，應(yīng)用題最感困難；書(shū)寫(xiě)時(shí)執(zhí)筆姿式怪異，用力輕重和字體大小不當(dāng)，偏旁部首常張冠李戴；詞匯量少，言語(yǔ)表達(dá)能力極差，記憶聲音、數(shù)字、單詞困難，不能拼讀，理解語(yǔ)言差，因而影響到閱讀、書(shū)寫(xiě)和社交技能的形成和發(fā)展；動(dòng)作協(xié)調(diào)困難，好動(dòng)但缺乏技巧[1]。他們的學(xué)業(yè)成績(jī)不理想，雖以自己的方式幾經(jīng)努力，但收效甚微。

分析：我們每一個(gè)人，無(wú)論成人還是孩子，無(wú)不是以最基本的視、聽(tīng)和動(dòng)作來(lái)開(kāi)始我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。反過(guò)來(lái)，任何一種學(xué)習(xí)活動(dòng)也都要有與其相適應(yīng)的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和運(yùn)動(dòng)能力來(lái)承擔(dān)才能順利完成。如同新生兒的視覺(jué)只有光感，兩歲的幼兒視力還達(dá)不到1.0一樣，孩子的知覺(jué)廣度，視聽(tīng)覺(jué)分辨力，記憶力以及手眼協(xié)調(diào)能力等年年都不同，各有差異，但還遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到成人的水平。孩子在讀、寫(xiě)、算中的表現(xiàn)也正是他們此時(shí)在這些基礎(chǔ)認(rèn)知能力上的反映。

例如，針對(duì)具有平均閱讀能力的10歲兒童，當(dāng)給他們非常熟悉的詞匯與他們從未見(jiàn)過(guò)的輔音串時(shí)，相應(yīng)的腦區(qū)顯示出非常微弱的響應(yīng)，看來(lái)是專(zhuān)門(mén)對(duì)記住的詞響應(yīng)。然而，成人則對(duì)熟知的詞和可能是正確詞的新字符串都顯示出一個(gè)健壯的視覺(jué)詞形式響應(yīng)，因?yàn)樗麄兏鶕?jù)英語(yǔ)規(guī)則形式將元音和輔音組合為可發(fā)音詞（圖解符號(hào)關(guān)系規(guī)則）。很明顯，在10歲到成年之間的某時(shí)，視覺(jué)詞形式系統(tǒng)發(fā)展了這種專(zhuān)門(mén)能力。又如，最近對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的研究及其與神經(jīng)科學(xué)的關(guān)系表明，為完成不同的數(shù)學(xué)工作，大腦動(dòng)用了不同的腦區(qū)。關(guān)于行為和腦成像的研究均表明，處理精確算術(shù)時(shí)使用左額葉（通常在語(yǔ)言記憶時(shí)激活的腦區(qū)）；另一方面，算術(shù)估算涉及了左右兩側(cè)下頂葉（與視覺(jué)和空間任務(wù)相關(guān)的腦區(qū)）；在通過(guò)控制非自主策略的復(fù)雜計(jì)算過(guò)程中，前額皮層和前扣帶皮層扮演著重要角色。然而應(yīng)該注意到，在數(shù)學(xué)處理中還涉及了大腦其他部分[2]。上述任何一個(gè)區(qū)域功能失效或它們之間信息不能協(xié)調(diào)，都會(huì)導(dǎo)致在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)發(fā)生問(wèn)題。

所有這些不同的腦區(qū)，以及不同的孩子之間，其發(fā)展的成熟度并不是在任何時(shí)期都很均衡，也不會(huì)與他們的年齡完全一致。他們以各不相同的腦神經(jīng)功能及其協(xié)調(diào)水平來(lái)面對(duì)同樣的學(xué)業(yè)時(shí)，必然會(huì)呈現(xiàn)出千差萬(wàn)別的景象。這些基礎(chǔ)認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)要求相去愈遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)的失敗就愈不可避免。

非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙二：習(xí)得性無(wú)助中的思維休眠

“習(xí)得性無(wú)助”是美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼1976年在研究動(dòng)物時(shí)提出的。他用狗作了一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關(guān)在籠子里逃避不了電擊。多次實(shí)驗(yàn)后，蜂音器一響，在給電擊前先把籠門(mén)打開(kāi)，此時(shí)狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒在地上開(kāi)始呻吟和顫抖。本來(lái)可以主動(dòng)地逃避卻絕望地等待痛苦的來(lái)臨，這就是習(xí)得性無(wú)助。隨后的很多實(shí)驗(yàn)也證明了這種習(xí)得性無(wú)助在人身上也會(huì)發(fā)生[3]。

具體到學(xué)習(xí)上，習(xí)得性無(wú)助指有機(jī)體經(jīng)歷了某種學(xué)習(xí)后，在情感、認(rèn)知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。它會(huì)有諸多不同的表現(xiàn)類(lèi)型，這里要談到的是學(xué)習(xí)活動(dòng)中思維休眠現(xiàn)象，應(yīng)該說(shuō)這屬于基礎(chǔ)認(rèn)知能力未達(dá)到學(xué)業(yè)要求，而又長(zhǎng)期沒(méi)能得到及時(shí)提高下所衍生出來(lái)的一種功能性學(xué)習(xí)障礙。

表現(xiàn)：學(xué)習(xí)總是在一個(gè)很淺很窄的范圍里進(jìn)行。他們總以為已經(jīng)學(xué)好了，可一考一問(wèn)，或者稍有變化就無(wú)所適從。這似乎是一種學(xué)習(xí)上的不求甚解、小富即安，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)太弱導(dǎo)致的，但實(shí)際上是在過(guò)去以及當(dāng)前仍在持續(xù)存在著的一些因素影響下，使學(xué)生習(xí)得成了在動(dòng)機(jī)直至認(rèn)知方面的錯(cuò)覺(jué)和歪曲。這些錯(cuò)覺(jué)使得學(xué)生根本就不知道應(yīng)該怎樣深入學(xué)下去，而不得不在一個(gè)極窄的圈子內(nèi)打轉(zhuǎn)。幾年學(xué)下來(lái)，學(xué)生卻從未經(jīng)歷過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程中從產(chǎn)生疑惑、探究終至獲得的過(guò)程。

分析:究其成因，多半是在學(xué)習(xí)之初，尤其是在學(xué)齡前及學(xué)齡早期的時(shí)候形成的。由于成人，可能是家長(zhǎng)也可能是教師對(duì)孩子提出了大大超出他們當(dāng)時(shí)心智發(fā)展水平的要求，使得孩子無(wú)法以正常的方式來(lái)完成任務(wù)。不得已之下，他們就以非正確的途徑來(lái)完成任務(wù)，以求不受到指責(zé)和懲罰。例如，對(duì)于一些數(shù)字和計(jì)算問(wèn)題，他們的思維概括能力和抽象能力都還沒(méi)有達(dá)到能讓他們順利解決這些在成人看來(lái)極其簡(jiǎn)單的問(wèn)題的程度，于是他們只好動(dòng)用自己最大的長(zhǎng)處——記憶。他們把一個(gè)個(gè)算式死記住，以對(duì)付家長(zhǎng)教師們的考問(wèn)。以他們當(dāng)時(shí)的認(rèn)知水平，記住一個(gè)算式與背出一句不明其意的唐詩(shī)并無(wú)區(qū)別，而且記住一個(gè)算式也要比做一次演算容易得多。在聽(tīng)到看到師長(zhǎng)們滿意的反應(yīng)后，孩子們相信，這就是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就是把擺在面前的學(xué)習(xí)內(nèi)容全記住，再在被問(wèn)到時(shí)復(fù)述出來(lái)就行了。然而，他們做出的正確回答卻與運(yùn)算、推理直至邏輯思維毫無(wú)關(guān)系。如此，孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)之初就形成了有關(guān)學(xué)習(xí)的歪曲的認(rèn)知，以此學(xué)下去，他們將理所當(dāng)然地放棄思維，而只用記憶來(lái)對(duì)付他們所要學(xué)習(xí)的知識(shí)。

如此習(xí)得的認(rèn)知使他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中失去了思維的參與，認(rèn)為只要知識(shí)在腦際中閃現(xiàn)過(guò)，那就是學(xué)會(huì)了。既然沒(méi)有思維活動(dòng)的介入，當(dāng)然也就談不上理解與否，也就更加不可能深入到知識(shí)內(nèi)部中去。他們不會(huì)提出問(wèn)題，不動(dòng)用思維的學(xué)習(xí)如何能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題？沒(méi)有問(wèn)題也就無(wú)需解決問(wèn)題。這樣一來(lái)，他們的學(xué)習(xí)怎么可能會(huì)在更深、更高的層次上進(jìn)行？因此，他們常常會(huì)表現(xiàn)出記得快、忘得快，或者很善于背誦卻不能理解。基于這樣對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知，他們?cè)趯W(xué)齡前和小學(xué)初期還可以抵擋一些，但隨著年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展，他們會(huì)越來(lái)越感到力不從心，學(xué)習(xí)結(jié)果也必然會(huì)越來(lái)越差。

如此以來(lái)，當(dāng)孩子本能夠運(yùn)用自己正常的基礎(chǔ)認(rèn)知能力來(lái)解決所面對(duì)的學(xué)業(yè)問(wèn)題時(shí)，長(zhǎng)期習(xí)得的、休眠狀態(tài)下的思維卻未能發(fā)揮出應(yīng)有的作用。如，在大多數(shù)初二的孩子已經(jīng)能夠自然、熟練地運(yùn)用外語(yǔ)單詞的發(fā)音規(guī)則和構(gòu)詞特點(diǎn)來(lái)記憶單詞時(shí)，仍有把構(gòu)成單詞的每一個(gè)字母看成如研究記憶中所使用的無(wú)意義的音節(jié)的孩子。他們的記憶何其艱難，難怪他們中的大多在“背第二個(gè)單詞時(shí)，剛背完的第一個(gè)就忘了”。失去思維參與的記憶是無(wú)法健全的，必然導(dǎo)致記憶內(nèi)容的零散和孤立，它不可能應(yīng)對(duì)得了靈活或稍有變化的情況。這樣的孩子常說(shuō)“我要是想不起來(lái)，怎么想也沒(méi)有用”。其實(shí)他所謂的“想”僅僅是回憶，是極力在零亂的腦海中搜尋那個(gè)孤立的答案，而不是在思維。漸漸地，從最初的不能思維到不會(huì)思維，再到完全不用思維。每逢遇到不會(huì)的問(wèn)題時(shí)，他們總是認(rèn)為那不是努力所能夠解決的，因此就很快地放棄了。對(duì)學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤的反應(yīng)通常是焦慮、憤怒，既而是左遮右蓋，甚至是強(qiáng)詞奪理。這時(shí)，他們的思維是相當(dāng)活躍的，似乎在進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程本身的時(shí)候，他們的思維卻立刻陷入一個(gè)遲滯、木訥的狀態(tài)。

針對(duì)這兩種功能性學(xué)習(xí)障礙，根本的對(duì)策是發(fā)展基礎(chǔ)認(rèn)知功能，提高學(xué)習(xí)能力。腦由許多處于不同部位、具有不同解剖結(jié)構(gòu)和生理特性的神經(jīng)系統(tǒng)組成。這些系統(tǒng)協(xié)同而形成了腦的高級(jí)認(rèn)知功能，如語(yǔ)言表達(dá)和數(shù)學(xué)推理。腦的結(jié)構(gòu)并非生來(lái)就固定的，已經(jīng)證明學(xué)習(xí)能促進(jìn)腦發(fā)生永久性物理的改變，包括增加神經(jīng)元間的聯(lián)結(jié)(突觸)數(shù)，促進(jìn)血管的生長(zhǎng)，供養(yǎng)腦區(qū)參與上述過(guò)程的細(xì)胞[4]。從國(guó)內(nèi)外已有的理論和實(shí)踐研究來(lái)看，這樣有益的、行之有效的學(xué)習(xí)方式可以有以下三類(lèi)：

第一，臺(tái)灣心理學(xué)者劉弘白博士主張，以學(xué)習(xí)能力發(fā)展的角度為核心，采用感覺(jué)動(dòng)作能力測(cè)驗(yàn)、視覺(jué)統(tǒng)合測(cè)驗(yàn)、聽(tīng)覺(jué)記憶廣度測(cè)驗(yàn)、朗讀測(cè)驗(yàn)來(lái)診斷學(xué)習(xí)障礙。在此基礎(chǔ)上制訂出相應(yīng)的訓(xùn)練計(jì)劃，將這些認(rèn)知的基本能力提升到與學(xué)業(yè)相當(dāng)?shù)乃健Ｒ驗(yàn)槿说膶W(xué)習(xí)能力是以視、聽(tīng)、動(dòng)三大功能為主，從感覺(jué)動(dòng)作的訓(xùn)練著手，不論他智商多少，只要是人，感覺(jué)動(dòng)作的發(fā)展還是最為重要的。它是一切智慧的基礎(chǔ)，沒(méi)有感覺(jué)動(dòng)作的能力，就沒(méi)有時(shí)間、空間的觀念，也沒(méi)有構(gòu)音、運(yùn)筆、執(zhí)筆等方面的能力。所以，運(yùn)動(dòng)指揮著說(shuō)話、書(shū)寫(xiě)、對(duì)時(shí)空的理解以及其他經(jīng)驗(yàn)的獲得等，少了這些，即使再會(huì)說(shuō)、再會(huì)寫(xiě)，也無(wú)法理解其中的意義[5]。劉弘白博士的理論和實(shí)踐，對(duì)于學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)認(rèn)知能力的提高，以至于部分器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙的克服都能收到良好效果。

第二，從教學(xué)角度充分考慮到學(xué)生在認(rèn)知能力上的差異性。許多優(yōu)秀的一線教師和教研員，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成若干低小的臺(tái)階，輔之以靈活、多樣的教學(xué)形式，讓學(xué)生能夠一一跨上、小步快跑；同時(shí)，采用分層評(píng)價(jià)的教學(xué)模式，給不同學(xué)生以不同的評(píng)價(jià)，允許他們暫時(shí)不會(huì)和不全會(huì)，使教學(xué)最大限度地適應(yīng)不同認(rèn)知能力的學(xué)生。如此，教師在傳道、授業(yè)、解惑的同時(shí)，能幫助和訓(xùn)練學(xué)生各方面學(xué)習(xí)能力的提升。

第三，提倡和推廣研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究，更加尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程。這樣的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)初期開(kāi)展尤為重要。2001年，中國(guó)教育部和中國(guó)科協(xié)共同發(fā)起“做中學(xué)”科學(xué)教育試驗(yàn)。“做中學(xué)”科學(xué)教育的目標(biāo)是，讓所有學(xué)前和小學(xué)階段的兒童有機(jī)會(huì)親歷探究自然奧秘的過(guò)程，使他們?cè)谟^察、提問(wèn)、設(shè)想、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、表達(dá)、交流的探究活動(dòng)中，體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程，建構(gòu)基礎(chǔ)性的科學(xué)知識(shí)，獲得初步的科學(xué)探究的能力[6]。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，孩子的思維會(huì)休眠嗎？

孩子也好，成人也罷，能否順利進(jìn)入某種活動(dòng)，并在其中保持良好的表現(xiàn)，取決于他(她)對(duì)這種活動(dòng)的感受，換言之，就是這種活動(dòng)能否有效地激活他(她)的相應(yīng)腦區(qū)，使之進(jìn)入正常、和諧的興奮狀態(tài)。器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙是由于某些器質(zhì)性改變，造成學(xué)習(xí)者的腦區(qū)無(wú)法被面臨的活動(dòng)激活；而非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙是因種種原因而使相應(yīng)的腦區(qū)未能在該活動(dòng)中達(dá)到應(yīng)有的興奮水平。沒(méi)有與從事的活動(dòng)相應(yīng)的腦區(qū)的正常興奮，人不會(huì)在這種活動(dòng)中有良好的表現(xiàn)。

我們所有的對(duì)于非器質(zhì)性學(xué)習(xí)障礙的歸因分析及其對(duì)策研究，實(shí)質(zhì)上是要找出抑制大腦與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的腦區(qū)正常興奮的原因，以及有效激活它的途徑和契機(jī)。人是復(fù)雜的，智能是多元的，幾個(gè)月大的嬰兒就已經(jīng)對(duì)同樣的刺激信息表現(xiàn)出明顯不同的感受性。人總是要去從事那些最容易快捷地被感覺(jué)到，又最容易使自己進(jìn)入興奮狀態(tài)的事情。那么，對(duì)學(xué)習(xí)障礙的研究也勢(shì)必要在努力探究如何使孩子在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，其相應(yīng)的腦區(qū)能夠正常進(jìn)入和保持其興奮狀態(tài)的同時(shí)，也要充分尊重不同孩子間的自然差異。

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