學習內評價的含義及其基本特征

摘要：學習內評價是指學習本身所固有的，內在于學習活動之中，能滿足學習自身需要的認識性學習實踐活動。學習內評價不是鑲嵌在學習之中的，而是在學習過程中產生的。它是學習的一項基本性質，也是有效學習的組成部分，具有內蘊性、對話性、生成性和反思性等基本特征。

關鍵詞：學習內評價內蘊性生成性對話性反思性

學習評價是評價者對學習活動滿足社會與學習者需要程度作出的價值判斷活動。根據評價與學習活動的相互作用方式，可以把學習評價分為學習外評價和學習內評價。

學習外評價就是對學習的成效作出價值判斷的一項活動，是脫離于學習者的學習活動而進行的評價，其評價的目的主要是為了甄別與選拔，因此，它所關注的是學生在學習活動中所獲得的學習結果與行為表現。在學習外評價中，評價過程與學習過程不是同步的，而是相互獨立的，即評價外在于學生的學習。學習外評價只關注學習結果，而不關注學習過程；只關注學生學習的水平，而不關注學生學習活動中所表現出來的情感態度的變化，尤其忽視對學生內部變化的評價。

隨著新課程改革的不斷深入，近年來，在我國一些富有成效的教學改革實踐，如筆者在四川省成都市龍泉驛區進行的“導學講評式教學”的實驗運用著一種新的評價方式，這種評價方式不但讓學生看到自己成長的歷程，而且使評價成為學生學習活動的有機組成部分和重要的學習內容，這種評價就是本文所要討論的“學習內評價”。

一、學習內評價的基本含義

學習內評價是指學習本身所固有的內在于學習活動之中的能夠滿足學習自身需要的認識性實踐活動。它不是鑲嵌于學習之中的，而是在學習過程中產生的，是學習的一種基本性質，也是有效學習的組成部分。首先，學習內評價是學習本身所固有的基本性質。學習本身就具有評價的性質與要求。瑞典學者馬頓指出：“學習就是鑒別?！盵1]這里的“鑒別”指的就是學習內評價。學習內評價的標準不是外攝的，而是由學習自身提供和生成的，即由知識的性質、學生認知發展的特點以及學習本身的特點來決定的，是在學習過程中基于學習自身的需要而產生的。其次，學習內評價是學習活動的有機組成部分。由于學習內評價是學習活動本身所固有的評價，伴隨學習活動過程而產生和進行，因此它是在學習活動之中的評價。學習內評價是一個持續的過程，是學習活動主要的、本質的、綜合的組成部分，貫穿于學習活動的每一個環節。再次，學習內評價本質上是一種認識性的學習實踐活動。學習內評價的目的是認識學習及其對象的價值，因而不是拿價值去判斷，而是通過判斷去認識、發現、生成、感悟價值。正如美國《國家科學教育標準》所指出的那樣，“評價和學習是一枚硬幣的正反兩面……當學生參與評價時，他們應能從這些評價中學到新東西”[2]。學習內評價不是為了證明與改進，而是為了明了和認識，它具有很強的認知功能和生成功能。

二、學習內評價的基本特征

（一）內蘊性

學習內評價的內蘊性是指評價不是外界環境對學習施加的影響，而是學習本身的一種內在性質。學習內評價的內蘊性主要體現在以下幾個方面：

第一，評價是學習的構成要素。早在《中庸》中評價就被視為學習的重要環節：“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，這四個學習環節中的“明辨之”就是一種評價活動，而在“審問之”與“慎思之”中也必有評價的參與，否則便難以做到“審”與“慎”。著名心理學家布魯納指出：“學習包含三種幾乎同時發生的過程：（1）習得新信息；（2）轉換（改造知識）；（3）評價——檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適，外推是否恰當，運演是否正確，如此等等。”[3]169在學習過程中，評價以保護、完善與確認的方式參與知識意義的建構。

第二，評價是學習主體與學習客體相互作用的一種內在形式。在學習內評價中，評價的本質就是比較與鑒別。皮亞杰的發生認識論認為，認識是一種反身抽象（反身抽象是指大腦對心理活動本身的思考，而不是對外部事件的思考，而產生一種前后連貫的信息系統的方式[3]183）的內源過程，其中“同化”與“順應”是其中的兩種基本過程。在同化過程中，學習者的主要活動是對學習信息進行選擇，通過比較、價值判斷篩選出那些“最合意的”、“最有價值的”信息作為學習的對象，因而“同化”具有評價的性質。在“順應”的過程中，學習者審視、矯正、重組內部圖式以優化自己的認知結構，“順應”也具有評價的性質。因此，如果說“個體的智慧和認識是通過與環境相互作用而得到生長和發展的”[3]192，那么，學習內評價就是這種相互作用的一種內在形式。

第三，評價是學習者的自組織學習活動。“自組織是指系統在沒有任何外部指令或外力干預的情況下，自發地形成一定結構和功能的過程和現象?！盵4]11學習內評價使得學習者成為評價的主體，評價不再是作為一種手段或環節鑲嵌在學習過程之中，而是作為一種矯正機制內在于學習活動之中，自發地改進和完善自己的內部知識結構與經驗結構；評價變成了學生學習的內在需要，成為了學生自覺的學習行為，特別是學生可以根據知識本身的價值與自我發展的愿望來確定評價的標準或價值。

（二）對話性

當代教學理論認為，對話是教學的本質，“沒有溝通就不可能有教學”[5]。在學習內評價過程中，學習者為了使自己的觀點和見解獲得他人的評析以確立自己的認識是否正確，就要與他人進行對話交流。實際上，評價作為一項學習實踐活動，是內隱的，是不能被測量的。評價信息的產生與選擇、評價過程的展開以及評價效果的反饋等，均需在對話的過程中進行。特別是評價的標準，除了知識本身所具有的相對確定性外，“結構的確證性”（證據之間的一致性）和“參照的適切性”有助于理解教育現象[6]，而后兩者只有在對話與溝通之中才有可能達成或實現。

需要強調的是，學習內評價的對話，并不是傳統教學中的“一問一答”式的師生互動活動，而是一個相對完整的學習過程。在導學講評式教學中，這種對話性的評價一般要經歷以下四個階段：一是展示，學習者將自己或小組的學習成果或作品通過語言描述（口頭的或書面的）呈現出來；二是解釋，利用一定的依據、理由或實例來說明或維護所呈現內容的意義，使得同伴或老師能夠理解；三是評判，通過師生質疑，發表各種觀點或看法；四是反思，提煉知識要點、明晰知識意義、分享學習成果，通過反思明確自己以及他人在完成任務過程中的作用，體會和認識自身的價值、他人的價值、合作的價值、數學的價值等。通過評價的四個對話階段，學習者經歷了與文本的對話、與自我的對話、與同伴的對話和與老師的對話四個過程，開展了行為操作的對話、思想認識的對話以及情感態度的對話，從而比較好地體現了新課程提出的“三維”目標。

對話性的評價使得評價真正走向了民主與平等，它改變了傳統教學中那種總是老師測驗、評判，學生被測驗、被評判的一元化的、單向度的外在評價方式，從而降低了評價的對抗性與風險性。教師僅是評價的一極，平等地參與到學生的學習當中，評價成為了師生進行雙向交流、溝通的學習活動。

（三）生成性

在教學中，“生成”是與“預設”相對的一個概念，指教學內容與資源不斷發展與創造的過程。從本質上看，學習內評價是一個在師生共同參與的探究學習活動中意義、精神、經驗、觀念、能力的動態生成過程。

第一，評價的標準是動態的、開放的。學習內評價審視的是變動而復雜的學習過程，關注的是學生在知識、經驗、能力、思想、情感與精神等方面的發展變化，因此，不可能也沒必要事先設置一個明確而具體的評價標準。評價的標準生成于學習過程之中并隨著學習的進程而變化，其中包括意義建構的合理性、知識結構的正確性、操作經驗的有效性、理解解釋的適切性以及生命活動的主動性等。這些標準都是過程性的，其價值和作用只有在評價過程中才能體現出來，也即學習內評價的價值不是預設的而是生成的。

第二，評價的過程和方式是多元的、非線性的。評價的信息是學習過程中所產生的一切有發展價值的學習性信息。對評價信息的選擇體現了學習者的獨特視域：可以選擇認知性的信息，也可以選擇情意性的信息；可以針對正確的信息，也可以針對錯誤的信息。評價的方式是以對話為基礎的多種形式，有自評，也有他評；有量化評價，也有質性評價。

第三，學習內評價具有創造性與超越性。在評價中，學習者通過操作自己知識與思想的過程，放大那些重要的、本質的，具有生命價值的而且又是隱性的東西。一方面，通過評價可以將學生構建知識的新模式生成新的解釋系統，“把新信息組織進一個牢固的整體，這個整體會弄清楚新信息并使之與他們的經驗和知識相一致”[4]65。另一方面，評價成為了學生發表自己觀點，展示自己生命活力的過程。評價可以促進學生生命活動過程和狀態的優化，使學生體驗到人格的尊嚴、真理的力量、創新的價值、交往的樂趣與人性的美好，感受課堂中生命的涌動和成長。

（四）反思性

蘇格拉底說：“未經審視的生活是沒有價值的生活。”[7]學習作為學生的基本生活方式和生命成長過程更需要審視，需要學習者時時刻刻查問和審視自己的學習過程，學習狀態及所接受與產生的各種知識經驗，唯如此，學習才是有效的、富有價值的。這里的查問和審視就是所謂的反思。美國著名教育家杜威將反思界定為“所謂的思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”[8]。在學習內評價中，反思不但是一個重要的對話性環節，還是學習內評價的一個內在性質。學習內評價的反思性主要有以下三個特點：

一是反思的自覺性。學習內評價使得反思成為獲取知識意義的必要環節并轉變為學生學習的一種需要，這種需要主要體現在三個方面：其一，學習者要把自己的理解和觀點展示、解釋給老師與其他同學，就必須對自己學習的心路歷程進行反思；其二，在接受大家的評價時，為了維護或完善自己的理解或觀點，需要再次查問和審視自己的學習過程；其三，在對他人進行評價時，需要同時拷問自己與他人的學習過程。

二是反思的連續性。學習內評價中的反思不是發生在學習過程結束之后的單獨的活動，而是融合在學習活動之中并伴隨學習過程始終的一種思維活動，“它是由一系列被思考的事情組成的，其中各個部分聯結在一起，持續不斷地向著一個共同的目標運動”[9]。

三是反思的層次性。從評價的進程來看，學習內評價經歷了具有遞進關系的三種層次的反思。首先是個體化的反思，是學生對自己學習文本（教材、學案等）知識的過程以及所形成個性化的知識意義進行查問與審視，將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境的過程；其次是討論性的反思，是對學習小組討論、交流、協商過程以及所形成的知識意義的查問與審視，以確定對話性講解的內容、策略及方式；再次是對話性的反思，是對師生講解過程的查問與審視，是各種視域相互碰撞、相互融合的過程，包括教師的點評、學生的質疑、各種思想方法的比較、不同觀點的辯論等，以完成知識意義的社會化建構過程。

參考文獻：

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