英語(yǔ)語(yǔ)法課堂中的顯性語(yǔ)用教學(xué)模式

[摘 要] 課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生中介語(yǔ)語(yǔ)用能力的重要途徑。本文以語(yǔ)法與語(yǔ)用的關(guān)系為切入點(diǎn)，論證了在語(yǔ)法課堂中貫穿顯性語(yǔ)用教學(xué)的必要性與可行性，并在此基礎(chǔ)上提出了在英語(yǔ)語(yǔ)法課堂中實(shí)施語(yǔ)用教學(xué)的模式。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)用能力 語(yǔ)法教學(xué) 顯性教學(xué)

Canale和 Swan 認(rèn)為，交際能力由四部分組成:語(yǔ)法能力( grammatical competence)、社會(huì)語(yǔ)言能力( sociolinguistic competence)、話語(yǔ)能力(discourse competence)與策略能力( strategic competence) [1]。作為交際能力重要的指標(biāo)之一，語(yǔ)法是形式、意義和用法的動(dòng)態(tài)結(jié)合，因此在語(yǔ)法教學(xué)活動(dòng)中，要同時(shí)注重語(yǔ)言的形式和功能，在語(yǔ)法教學(xué)中要兼顧語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。

語(yǔ)法的正確性與語(yǔ)用的得體性

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)法的正確性更多關(guān)注形式上的正確（formal accuracy）。但根據(jù)Larsen-Freeman (2003: 34-38)提出的grammaring概念，語(yǔ)法包括三個(gè)面: 語(yǔ)形(morphosyntax)、語(yǔ)義(semantics)和語(yǔ)用(pragmatics)，這三者相互依賴，一方的改變會(huì)導(dǎo)致另一方的變化。[2]如此，語(yǔ)法正確應(yīng)重新理解為語(yǔ)形、語(yǔ)義和語(yǔ)用的正確配合。例如，學(xué)生想表達(dá)“他已經(jīng)去世了”，如果用“He is dead”，那么他使用的形式正確但未能正確表達(dá)自己本意。而用“He has departed from life”則很好地傳達(dá)了“去世”所蘊(yùn)含的“同情、惋惜”和對(duì)逝者的敬意。正如Larsen-Freeman所強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)法正確僅僅是指語(yǔ)言形式正確的說(shuō)法不是不正確而是不完整。語(yǔ)法也涉及語(yǔ)用的得體性。

語(yǔ)用的得體性(appropriacy)常?？梢詮恼Z(yǔ)法的正確使用中得到體現(xiàn)。比如， 及物動(dòng)詞做謂語(yǔ)的主動(dòng)句大都可以轉(zhuǎn)換為被動(dòng)句，反之亦然。但是在具體的語(yǔ)境中，使用主動(dòng)句或被動(dòng)句還是有語(yǔ)法規(guī)范的。例如:

—What is unusual for the song?

—A doctor composed it.

上述回答使用主動(dòng)句顯然是不合適的， 因?yàn)楦鶕?jù)尾重原則，已知信息通常出現(xiàn)在句首， 新的重要的信息一般出現(xiàn)在句尾，在上述答句中卻把重要信息(A docror) 置于句首，導(dǎo)致各說(shuō)各話。而采用被動(dòng)結(jié)構(gòu)(It was composed by a doctor)是比較合適的。所以，在語(yǔ)法教學(xué)中重視語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的正確性的同時(shí)是可以體現(xiàn)語(yǔ)用的得體性的。

顯性語(yǔ)用教學(xué)的可行性

大量研究表明，語(yǔ)用教學(xué)是切實(shí)可行的。Kasper 和Rose回顧了包括以提供元語(yǔ)用信息( meta pragmatic information)為主的顯性教學(xué)和不直接提供元語(yǔ)用信息的隱性教學(xué)。得出結(jié)論:第一，雖然有些語(yǔ)用知識(shí)很難教，但很多目的語(yǔ)語(yǔ)用特征是可教的，如語(yǔ)篇標(biāo)記和語(yǔ)篇策略、語(yǔ)用日常用語(yǔ)、言語(yǔ)行為以及語(yǔ)用理解等。不僅語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)是可教的，而且社交語(yǔ)用知識(shí)也是可教的。第二，整體看來(lái)，語(yǔ)用教學(xué)是有促進(jìn)作用的，尤其是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，顯性教學(xué)結(jié)合足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)能產(chǎn)生最好的效果。[3]這個(gè)定義指出了將顯性語(yǔ)用教學(xué)貫穿于課堂教學(xué)的可行性。但是，顯性教學(xué)并不等于孤立的規(guī)則講解。它還包括通過(guò)課堂互動(dòng)或糾正性反饋等引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)用特征的注意，提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。雖然自然環(huán)境可能給學(xué)習(xí)者提供更多接觸目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)，但是課堂教學(xué)能讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)和對(duì)目的語(yǔ)的練習(xí)，促進(jìn)習(xí)得的過(guò)程。例如，有些言語(yǔ)行為的實(shí)現(xiàn)，如邀請(qǐng)、道歉等局限在個(gè)人之間，學(xué)習(xí)者缺乏在自然環(huán)境中觀察的機(jī)會(huì)，課堂討論可以使一些不明顯的言語(yǔ)特征更明顯，從而可以彌補(bǔ)這方面的不足。而且，教室是討論、解釋語(yǔ)用規(guī)則、對(duì)比不同用法等最理想的地方，也是嘗試各種新的形式或模式的最安全的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所，通過(guò)教師和同伴的反饋可以改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言使用。因此課堂學(xué)習(xí) 也具備不可多得的優(yōu)勢(shì)。[4]并且，近年來(lái)大量研究表明，探索在課堂教學(xué)中如何有效地提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，是必要的，也是切實(shí)可行的。

語(yǔ)法課堂中顯性語(yǔ)用教學(xué)的實(shí)施

從交際能力理論的發(fā)展過(guò)程可以看出，語(yǔ)法能力始終是交際能力的一個(gè)重要組成部分。也是語(yǔ)言基礎(chǔ)的重要組成部分。語(yǔ)法能力的培養(yǎng)不應(yīng)該與交際能力的培養(yǎng)對(duì)立起來(lái)。喬姆斯基的語(yǔ)言觀告訴我們：非母語(yǔ)語(yǔ)言的語(yǔ)碼(code)必須清晰地講授。正式場(chǎng)合的言語(yǔ)精確率僅靠交際實(shí)踐法難以達(dá)到較高的程度，需要靠語(yǔ)法講授。而語(yǔ)法教授與語(yǔ)用教授是相輔相成的。在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中采用顯性教學(xué)模式，可以引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式及相應(yīng)的語(yǔ)用功能的注意，促進(jìn)其語(yǔ)用能力的獲得。

1.提供元語(yǔ)用信息，增強(qiáng)語(yǔ)用意識(shí)

針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，教師首先提供必要的元語(yǔ)用信息，使目的語(yǔ)的語(yǔ)用特征更加顯著。元語(yǔ)用信息應(yīng)該包括語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)和社交語(yǔ)用知識(shí)兩個(gè)方面。一方面，我們需要提醒學(xué)生注意哪些語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)，比如介紹格賴斯的“合作原則”，列文森會(huì)話三原則，禮貌準(zhǔn)則、 幽默準(zhǔn)則、 克制準(zhǔn)則等等；另一方面，我們需要提醒學(xué)生注意跨文化交際中的語(yǔ)用差異，比如英漢中表示稱呼、寒喧、問(wèn)候、告別、請(qǐng)求、致謝、道歉等方面的差異，以使學(xué)生熟悉西方文化、禮儀、習(xí)俗，形成正確文化觀，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。

2.在語(yǔ)境中演繹語(yǔ)法規(guī)則，內(nèi)化語(yǔ)用知識(shí)

語(yǔ)境(context) 用來(lái)指某一特定詞、句等前后有關(guān)的語(yǔ)言各成分之間的關(guān)系，它起了幫助理解詞、句等語(yǔ)言成分的特定含義的作用。B.Malinowski（1923)把語(yǔ)境分為話語(yǔ)語(yǔ)境(context of utterance)、文化語(yǔ)境(context of culture)和情境語(yǔ)境(context of situation )，話語(yǔ)語(yǔ)境即Numan (1993)所說(shuō)的語(yǔ)言語(yǔ)境，文化語(yǔ)境指“作為語(yǔ)言基本淵源之現(xiàn)實(shí)和人們的生活與習(xí)慣”，情景語(yǔ)境則指“使用語(yǔ)言的一般環(huán)境”。 語(yǔ)境可以幫助培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用推理能力，在話語(yǔ)交際中尋求最佳關(guān)聯(lián)，明白談話者的言外之意，了解對(duì)話中的會(huì)話含義，運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗裕裱Y貌原則、得體原則，達(dá)到交際目的。

所謂演繹，是在學(xué)習(xí)剛開(kāi)始時(shí)明確地解釋語(yǔ)法和語(yǔ)用知識(shí)，然后學(xué)生通過(guò)例子或者練習(xí)使用語(yǔ)言。例如：在學(xué)習(xí)名詞屬格中’s屬格時(shí)，教師在講解時(shí)可以提供學(xué)生不同的語(yǔ)境，以說(shuō)明’s屬格的不同語(yǔ)法意義。以the girl’s story為例，其意義可以是(1)the story told by the girl(主賓關(guān)系)；(2)the story for the girl (‘s起歸類作用，表示適用對(duì)象)； (3)the story about the girl(the girl可能是位傳奇人物，這里的可能指the experience或experiences)。如此，學(xué)生明白the girl’s story中列’s語(yǔ)用功能和語(yǔ)義不是由其語(yǔ)言形式來(lái)確定，而是通過(guò)語(yǔ)用者對(duì)(the) girl和story的語(yǔ)境來(lái)呈現(xiàn)和解釋的。繼而，學(xué)生可以設(shè)置不同的語(yǔ)境，練習(xí)運(yùn)用’s屬格，達(dá)到掌握語(yǔ)法內(nèi)化語(yǔ)用的目的。

3.從語(yǔ)用的角度歸納語(yǔ)法知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)用能力

歸納法是指導(dǎo)學(xué)生在有意識(shí)呈現(xiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)則，學(xué)生首先會(huì)接觸到各種示例，然后教師通過(guò)提問(wèn)等指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并陳述語(yǔ)法規(guī)則。例如，在學(xué)習(xí)句子結(jié)構(gòu)時(shí)，針對(duì)一個(gè)相同的命題內(nèi)容——John親吻了 Mary，教師在不同語(yǔ)境中分別呈現(xiàn)了以下不同的句法結(jié)構(gòu)：

a. John kissed Mary.

b. Mary was kissed by Mary.

c. It Was John who kissed Mary.

d. It was／is Mary who was kissed by John.

e. What John did was kissing Mary.

f. Who John kissed was Mary.

g. Mar， John kissed her. (劉辰誕，1999：54)

教師通過(guò)對(duì)語(yǔ)境的強(qiáng)調(diào)和提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出：以上這些句法結(jié)構(gòu)說(shuō)明，說(shuō)話人對(duì)聽(tīng)話人的預(yù)設(shè)知識(shí)會(huì)有幾種不同的假定：a和e可用來(lái)回答What did ?John do? 而f和g則不適宜；b的語(yǔ)義重心是 Mary而不是John，其認(rèn)知語(yǔ)境也應(yīng)如此，b句采用無(wú)標(biāo)記的被動(dòng)形式表明語(yǔ)用者很謹(jǐn)慎，其隱性意義帶有幽默或貶義；c句隱性意義是說(shuō)話人已知有人吻了Mary且確認(rèn)動(dòng)作發(fā)出者是John；d和f的隱性意義是聽(tīng)話人已知John吻了某人且確認(rèn)被吻者是Mary；g適用于回答“What happened to Mary?” [5]

學(xué)生在運(yùn)用已有語(yǔ)用學(xué)知識(shí)歸納語(yǔ)法現(xiàn)象的過(guò)程中，一方面深化了對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的理解和掌握，另一方面，其語(yǔ)用能力也得到了培養(yǎng)和提高。

4.提供及時(shí)反饋，促進(jìn)語(yǔ)用能力發(fā)展

反饋是課堂教學(xué)重要環(huán)節(jié)，語(yǔ)法課堂教學(xué)的反饋要和所學(xué)的語(yǔ)法規(guī)則相聯(lián)系，尤其要重視學(xué)生得體使用語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行交際的能力。根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的具體情況采取多種反饋形式，但要重視糾正性反饋，包括確認(rèn)、澄清、重鑄、元語(yǔ)言提示以及糾正錯(cuò)誤等。教師可就反饋結(jié)果提供改正語(yǔ)言錯(cuò)誤的具體信息，或指出其錯(cuò)誤的原因。

結(jié) 語(yǔ)

相關(guān)研究指出，中介語(yǔ)語(yǔ)用能力不一定隨著語(yǔ)言能力的增長(zhǎng)而自然提高。本文重點(diǎn)分析和闡述了英語(yǔ)語(yǔ)法課堂中的顯性語(yǔ)用教學(xué)模式。但一些更加深入的問(wèn)題，如在語(yǔ)法教學(xué)中，哪些元語(yǔ)用信息更能有效地與語(yǔ)法教學(xué)結(jié)合，是否有一些語(yǔ)用因子更加適合語(yǔ)法課堂的顯性教學(xué)等等，還有待進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn):

[1]Canale M， Swan M. Theor etical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J] .Applied Linguistics， 1980(1).

[2]DianeLarsen-Freeman.Teaching Language: From Grammar to Grammaring [M]. HeinleELT，2003:34-38.

[3]KASPER G，ROSE K. Pragmatic Development in A Second Language[M]．Oxford：Blackwell Publishing Limited，2002．

[4]戴煒棟，楊仙菊.第二語(yǔ)言語(yǔ)用習(xí)得的課堂教學(xué)模式[J].外語(yǔ)界， 2005（1）：4.

[5]劉辰誕.教學(xué)篇章語(yǔ)言學(xué)[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999：54.

作者單位:西安文理學(xué)院 陜西西安