教育中“勤奮的懈怠”

由華東師范大學(xué)丁鋼教授領(lǐng)銜的一項(xiàng)調(diào)查顯示，高中教師是最為“辛苦”的人。樣本涉及除西藏、新疆和港澳臺地區(qū)外的29個省市區(qū)，基本能反映我國內(nèi)地一千多萬名中小學(xué)專職教師的總體情況。按國家相關(guān)教育文件的規(guī)定推算，小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)周教學(xué)課時應(yīng)為13至18節(jié)，初中教師為13至17節(jié)，高中教師為9至13節(jié)。然而，此次調(diào)查顯示，小學(xué)教師的平均周工作量為13.0節(jié)，初中教師為12.1節(jié)，高中教師為13.2節(jié)，升學(xué)壓力最重的高中教師，成為事實(shí)上“最辛苦”的人。或許“辛苦”是對高中教師敬業(yè)的一種肯定，可是用辛苦來肯定教師，和用痛苦來肯定學(xué)生有什么區(qū)別呢?高中教師為什么會這么辛苦?除了各種教師自身無法掙脫的社會因素之外，還有來自自身的原因。“我們無法改變環(huán)境，但我們可以改變自己。”這是一句非常蒼白的話，事實(shí)上是“我們無法改變環(huán)境，我們也不能改變自己，只有選擇迷失”。在環(huán)境面前無力，對自己無心，勢必會形成教育中特有的現(xiàn)象：勤奮的懈怠。忙碌的身影中根本就沒有主心骨。有時“辛苦”是一種外顯，披著勤奮外衣的懈怠才是真實(shí)的存在。

高中教師辛苦嗎?真的很辛苦，可是高中教師絕不是被課時弄辛苦的，而是被“雜事”弄得疲憊不堪。一直提倡“累并快樂著”，這種境界并不是外界的肯定能給予的，而是出于內(nèi)心的滋潤。學(xué)校教育中存在著一種普遍現(xiàn)象，把幸福寄托于政策的改變，把自身懸置于事態(tài)之外，希望自己是一個被動的受益者。教育改革中存在的最大阻力是誰造成的?或者最為被動的引發(fā)者是誰?其實(shí)就是教師群體。教師是對教育改革具有一定抵觸情緒的，教師群體并沒有積極投入到改革之中，雖然也沒有逆水行舟，可是觀望態(tài)勢很重，觀望的本身就是一種消極。

教師為什么會感到那么辛苦?其實(shí)原因只有一個：教師并沒有把心生活在教育之中!魚生活在水中，從未停止過游泳，并沒有感到多少的辛苦，因?yàn)檫@就是它的生活。教師看待教育，如果只是一種生存的心態(tài)，那么疲憊只是時間問題，沒有樂趣，那就只有疲勞。為了生存那就只能選擇勤奮，為了生存的勤奮，是一種顯性的行動，潛在的卻是一股強(qiáng)大的力量在慫恿思想的懈怠。在教師勤奮的土壤中孕育著懈怠的種子，且隨著時間的積累開始侵襲勤奮的血液，使勤奮的血液開始凝結(jié)，在行動中逐漸失去其有效性。

如果說教師的勤奮是一種行為，那么懈怠就是一種意識。教師已經(jīng)習(xí)慣勤奮，更習(xí)慣懈怠，這并不是一對矛盾體，而是一對共棲體。勤奮包庇著懈怠，懈怠以勤奮為保護(hù)傘，享受著勤奮帶來的榮譽(yù)。勤奮與懈怠，如真菌寄生在蝙蝠蛾科昆蟲幼蟲上，看似茁壯成長的冬蟲夏蟲，卻是即將被吞噬的生命。教師專業(yè)成長之路是那么的漫長，這與勤奮可以輕易“搞好分?jǐn)?shù)教育”，內(nèi)心懈怠卻無足輕重不無關(guān)系。在教育中，有許多勤奮的背后隱匿著懈怠，如果不治其根本，只是一味地在勤奮上煸風(fēng)點(diǎn)火，教育就永遠(yuǎn)只能做圓周運(yùn)動。

對理想勤奮，對實(shí)踐懈怠。教育離不開理想，但絕不能成為理想的奴隸。不得不承認(rèn)，坐在“理想的掃帚上”在飛的情景，那是童話故事，卻在學(xué)校教育中一再上演。理想是用來激勵努力的方向的，絕不是用來生活的。理想可以視為鏡子來激勵自己，但絕不能把理想視為生活的方式。過度依賴?yán)硐耄厝粫斐蓛煞N結(jié)果，要么以近于自殘的方式來對待生活，要么是放縱每一天，把努力放在明天。克里希拉穆堤說過：“理想被強(qiáng)加在事實(shí)上面，它扭曲事實(shí)去迎合那個‘應(yīng)’，即理想。烏托邦是一個從現(xiàn)實(shí)中抽出的結(jié)論，它犧牲現(xiàn)實(shí)去迎合那個理想化的東西。這個過程已經(jīng)持續(xù)了幾千年，每一個學(xué)生和所有的知識分子都癡迷于理想的世界。對‘事實(shí)’的回避是心靈腐化的開始，這種腐化遍及所有的宗教、政治和教育領(lǐng)域，遍及所有的人類關(guān)系。”對理想的勤奮必然會忽視實(shí)踐、懈怠實(shí)踐。“為理想而奮斗”多半對學(xué)生產(chǎn)生的影響是一種口號式的，并不會帶給學(xué)生多少實(shí)踐指導(dǎo)。教育的關(guān)鍵是要讓學(xué)生行動起來，而不是叫起來。沉迷于理想，是慢性毒藥，且會“腐化心靈”，克里希拉穆堤也因此告誡：“全世界的學(xué)校都有某種崇高的目的和理想，因此它們正在教育學(xué)生腐化。”

對要求勤奮，對責(zé)任懈怠。學(xué)校教育中什么最多，那就是“要求”最多，雖然有點(diǎn)夸張，但也不為過。對學(xué)生的各個方面都有具體要求，不管要求是否符合學(xué)生的心理特征，可是多如牛毛的要求，并沒有使學(xué)生懂得要求，反而更為排斥，學(xué)生對要求的認(rèn)識，已經(jīng)無異于多次進(jìn)行過器官移植的軀體，排斥越來越強(qiáng)烈，甚至那些記憶細(xì)胞時刻等待著對“要求”的沖鋒。對要求勤奮，必然會導(dǎo)致對責(zé)任懈怠。學(xué)校教育之所以鐘情于要求，是因?yàn)闆]有比要求過更可以推卸責(zé)任了，因?yàn)椤耙呀?jīng)強(qiáng)調(diào)過”是最好的開脫，不管發(fā)生了什么事，只要是“強(qiáng)調(diào)過”那就是學(xué)生自己的事。雖然學(xué)校不可能對學(xué)生的一切負(fù)責(zé)，但不能逃避責(zé)任，這種責(zé)任中更為重要的就是對學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)，當(dāng)今學(xué)校教育考慮得最少的內(nèi)容，就是如何對學(xué)生的成長負(fù)責(zé)，它只對學(xué)生的考試和人身安全負(fù)責(zé)，人身安全中甚至不包括心理安全，雖然現(xiàn)在學(xué)校中設(shè)有心理咨詢教師，可是許多都是擺設(shè)。《學(xué)會生存》中指出：“教育不再是一種義務(wù)，而是一種責(zé)任。”可是當(dāng)今教育能對學(xué)生承擔(dān)起多少責(zé)任?沒有對學(xué)生的未來負(fù)起責(zé)任來，就算是要求得最多，只不過是為了囚禁學(xué)生，達(dá)到安全著落的需要。當(dāng)然對學(xué)生成長負(fù)責(zé)中，也應(yīng)該包含學(xué)生對學(xué)校和社會要承擔(dān)某些責(zé)任。學(xué)校教育中不懈怠責(zé)任，學(xué)生也會勇于承擔(dān)責(zé)任。

對分?jǐn)?shù)勤奮，對能力懈怠。學(xué)校與教師，對學(xué)生分?jǐn)?shù)都是勤奮的，對分?jǐn)?shù)勤奮的背后有一股“智力”決定論在起作用。在知識匱乏的時候，“知識就是力量”，在知識爆炸的時代，知識是一堆亂碼，如果沒有智慧在理清，顯示在頭腦中就是雜亂無章。在學(xué)校教育中，發(fā)現(xiàn)了這樣一種情景：“懂得越多，讓人擔(dān)心越多。”學(xué)生懂得了許多課本知識，獲得了很高的分?jǐn)?shù)，在教師勤奮的教學(xué)下，他也勤奮地學(xué)習(xí)，卻在生活中處處讓人擔(dān)心，知識堆滿的頭腦中，卻沒有為生活留下一扇智慧之門，甚至沒有獨(dú)立生活的能力。正如施良方在《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》中說道：“智力雖然對于一個人的成就和貢獻(xiàn)起著重要的作用，但是它不能決定一個人的能力和成就。”學(xué)習(xí)就是為了解決生活中的各種問題，不管是個人生活還是社會生活。可是學(xué)習(xí)后，卻發(fā)現(xiàn)解決不了生活問題，這有何用呢?當(dāng)教育迷戀分?jǐn)?shù)，必然會對能力培養(yǎng)上懈怠，雖然新課改中不斷地強(qiáng)調(diào)能力目標(biāo)、情感目標(biāo)，但在分?jǐn)?shù)面前它只是一個胎心，強(qiáng)烈的搏動中并沒有多少力量，相反正是因?yàn)樾奶能浫醵坏貌挥么螖?shù)來平衡。對分?jǐn)?shù)勤奮，必然會涌現(xiàn)“嚴(yán)師出高徒”，可是現(xiàn)在的許多“嚴(yán)師”是對分?jǐn)?shù)要求嚴(yán)，而不是著重于能力的培養(yǎng)，確實(shí)出現(xiàn)了許多“分?jǐn)?shù)”高徒，卻是能力的侏儒。分?jǐn)?shù)背后對智力的迷戀，實(shí)際上就是教育者渴望學(xué)生早點(diǎn)跨入成年行列，希望通過知識的大量灌輸使學(xué)生能在一夜間成長，結(jié)果卻更為緩慢，知識不能使學(xué)生成為成人，相反更為緩慢，因?yàn)榱孔冇肋h(yuǎn)也代替不了質(zhì)變，正如植物由于營養(yǎng)過度，徒長的背后卻是發(fā)育遲緩，甚至顆粒無收。

對標(biāo)準(zhǔn)化勤奮，對質(zhì)疑懈怠。“教多思少、學(xué)多悟少”是學(xué)校教育中師生的通病。為什么會產(chǎn)生教多思少?因?yàn)橛袠?biāo)準(zhǔn)答案，按照答案來教學(xué)，思考還有多少用武之地呢?就算是要思，也是對解題過程和方法的思考，很少去考慮學(xué)生的學(xué)情，也就是說教學(xué)是以教學(xué)者的角度來進(jìn)行的，而不是站在學(xué)習(xí)的角度來發(fā)生的。教師對教材的學(xué)習(xí)是勤奮的，可是這種勤奮的目的只是為自己在教學(xué)過程中找到標(biāo)準(zhǔn)答案。教師最為尷尬的時候，就是學(xué)生提問時，在頭腦中找不到標(biāo)準(zhǔn)答案，很少有教師有勇氣說不知道的，所以教師對標(biāo)準(zhǔn)答案的追求是有點(diǎn)“瘋狂”的，如果哪一節(jié)課，找不到標(biāo)準(zhǔn)答案，就會方寸大亂。當(dāng)然更多的是因?yàn)榻虒W(xué)觀念所致，標(biāo)準(zhǔn)的總是對的，教學(xué)觀念落后是對教育最大的傷害。正如吳非在《不跪著教書》中指出：“在我們這邊，有些教師不喜歡學(xué)生質(zhì)疑問難，并不完全是因?yàn)閷W(xué)生的問題有可能讓他‘掛黑板’，而是陳舊的教學(xué)觀念使然，他們認(rèn)為寂靜的課堂是學(xué)生‘守紀(jì)律“專注’的表現(xiàn)。”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師，從某種意義上講，就是善于解題的老師，就是能輕松得出標(biāo)準(zhǔn)答案的老師。對標(biāo)準(zhǔn)答案的勤奮已經(jīng)給教育套上了一個無形的枷鎖，一切都是為了標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果造就了標(biāo)準(zhǔn)化的一代人，質(zhì)疑能力嚴(yán)重缺乏，僅有的一點(diǎn)質(zhì)疑精神也是圍繞著標(biāo)準(zhǔn)答案而展開的，或許說只是跟學(xué)生心中的標(biāo)準(zhǔn)答案不一致而產(chǎn)生的異議。對質(zhì)疑的懈怠，無疑對學(xué)生的成長和發(fā)展雪上加霜。

偽飾的勤奮，實(shí)在的懈怠，或有意或無意，但都傷害到了教育，傷害到了學(xué)生，也傷害了自己。作為教師要有勇氣，不但要讓學(xué)生別趴在自己的腳下，大膽地走出去，自己也要大膽地走出去。現(xiàn)在的關(guān)鍵其實(shí)并不是學(xué)生能不能走出去，而是教師自己能不能走得出教育的怪圈。雖然路途充滿艱辛，甚至可能會失敗，但沒有嘗試的精神，大家還將沉溺于懈怠中，自以為是。別再拿著理想的口號，高舉分?jǐn)?shù)的旗幟，舉起要求的槍炮，把學(xué)生囚禁在標(biāo)準(zhǔn)化中監(jiān)獄中，而自以為獲得了一場又一場攻堅戰(zhàn)的勝利。