詩歌“搖籃”同課異構(gòu)活動(dòng)的分析與思考

“同課異構(gòu)”就是指大家面對統(tǒng)一教材，不同教師進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)構(gòu)思、施教，相互觀摩并開展比較性反思、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升專業(yè)素質(zhì)的一種教研活動(dòng)。其流程一般為：確定內(nèi)容——研究教材及分析教材——幼兒情況分析——組內(nèi)研討教案——現(xiàn)場教學(xué)——比較性反思。作為一種集體教研的活動(dòng)形式，多元化的活動(dòng)設(shè)計(jì)打開了教師們的教學(xué)思路，引發(fā)了思想碰撞，比較性反思激發(fā)教師對現(xiàn)場的分析與思考，筆者以大班詩歌《搖籃》兩輪教研活動(dòng)為例，試從多種教學(xué)設(shè)計(jì)的差異性透視精彩的課堂教學(xué)。

一、第一輪教研活動(dòng)

在第一輪的教研活動(dòng)中有三位教師進(jìn)行了課堂教學(xué)。

A教師：活動(dòng)開始，以詩歌中四位寶寶“開門見山的形式”直接導(dǎo)入，先引導(dǎo)幼兒觀看屏幕畫面(小寶寶睡在搖籃里)，在問問答答中對搖籃有了初步認(rèn)識(shí)后，教師提問“還有好多寶寶也想要睡覺，他們是誰呢?他們的搖籃在哪里?”然后出示圖片(星空、海浪、花園、媽媽和寶寶)，引導(dǎo)幼兒仔細(xì)觀察想像他們在哪兒睡覺?誰是他們的搖籃?活動(dòng)過程中教師先輕聲誦讀，用恰當(dāng)?shù)捏w態(tài)語言，再配以動(dòng)態(tài)優(yōu)美的畫面給幼兒一個(gè)恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，幼兒很快理解詩歌的內(nèi)容；分段朗讀時(shí)，教師配上輕柔的搖籃曲，一下子就給幼兒營造了一個(gè)優(yōu)美、溫馨的意境，激發(fā)了興趣，孩子們自然而然加上動(dòng)作有感情地進(jìn)行朗讀；在創(chuàng)編環(huán)節(jié)中，這位教師請幼兒欣賞小動(dòng)物的叫聲，猜一猜是哪只小動(dòng)物(小鳥、小羊、青蛙等)，啟發(fā)幼兒根據(jù)這些小動(dòng)物進(jìn)行創(chuàng)編詩歌。于是“提供具體的圖片和動(dòng)物，是否限制一部分幼兒的思維”成了我們分析與思考的第一個(gè)問題。

B教師：出示一個(gè)可愛的“布娃娃”導(dǎo)入活動(dòng)，用動(dòng)作(邊哼搖籃曲邊搖寶寶睡覺)幫助幼兒感知搖籃的用途后，將詩歌的最后一段提到開始部分，也就是從幼兒感受最親切的媽媽入手，引出課題。因?yàn)閶寢尯蛯殞毷侵黝}的升華，會(huì)喚起幼兒對媽媽的愛，點(diǎn)出了詩歌的情感部分。活動(dòng)過程教師著重給幼兒留有思考的空間，讓幼兒互相討論，啟發(fā)幼兒理解“為什么歌兒要輕輕唱?白云要輕輕飄?浪花要輕輕翻?”、“他們是怎樣哄寶寶們睡覺的?媽媽是怎樣愛我們的?”等，教師有針對性和遞進(jìn)性的提問拓展了幼兒思維的廣闊性，并且對詞語的正確使用有了進(jìn)一步的理解。自由寬松的語言交流環(huán)境和教師支持、鼓勵(lì)的語言激發(fā)幼兒想說、敢說。在創(chuàng)編詩歌時(shí)，B教師出示大樹、土地為背景的畫面，啟發(fā)幼兒積極創(chuàng)編，有的說“大樹是搖籃，搖著果子寶寶，歌兒輕輕唱，果子寶寶睡著了”；有的說“土地是搖籃，搖著蟲子寶寶，風(fēng)兒輕輕吹，蟲子寶寶睡著了”……其中有一幼兒這樣說“馬路是搖籃，搖著車寶寶，歌兒輕輕唱，車寶寶睡著了”，于是，針對這首詩歌是否符合邏輯，教師應(yīng)給予否定還是肯定，就成了我們分析與探討的第二個(gè)問題。

C教師：開始部分以游戲“送寶寶回家”導(dǎo)入活動(dòng)，接著出示四幅色彩鮮艷的掛圖，每個(gè)幼兒手中拿著一個(gè)貼圖(星寶寶、魚寶寶、花寶寶和小寶寶)。教師讓幼兒根據(jù)角色事物進(jìn)行匹配貼圖，幼兒帶著問題自己觀察，作出判斷，把寶寶送回各自的家。孩子們很感興趣的投入到游戲活動(dòng)中，為下一步學(xué)習(xí)詩歌內(nèi)容做了很好的鋪墊。在配樂朗誦詩歌的環(huán)節(jié)中，教師再一次完整出示四幅掛圖，進(jìn)一步幫助幼兒完整梳理了整首詩歌的順序和內(nèi)容，教師在幼兒基本掌握詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分組、分角色表演和創(chuàng)編詩歌。整個(gè)活動(dòng)層次清晰、環(huán)環(huán)緊扣，充分表現(xiàn)出“我、詩歌、音樂”的共鳴。

二、第二輪教研活動(dòng)

第二輪教研活動(dòng)的開展是在第一輪的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，除了上次活動(dòng)中留下的兩個(gè)問題，又探討了教材本身重點(diǎn)、難點(diǎn)的定位，如：詩歌“搖籃”的第三句較難，有的幼兒忘了念，這與幼兒本身經(jīng)驗(yàn)不足有關(guān)。因此，要想讓幼兒理解和體會(huì)到詩歌內(nèi)容，感受詩歌的美，就必須對詩歌中所提到的各種景色和事物有所了解，幫助幼兒了解他們之間的依存關(guān)系、大小包容關(guān)系等。為此在第二輪教研活動(dòng)中，如何把握學(xué)習(xí)詩歌和創(chuàng)編詩歌的度以及開放、啟發(fā)式的提問等問題進(jìn)行討論和反思。在第二輪同課異構(gòu)活動(dòng)中，每位教師都最大限度地為幼兒創(chuàng)造自由表達(dá)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，除了運(yùn)用分組、個(gè)別朗誦外，有的教師選用分段跟誦法，因上例活動(dòng)詩歌“搖籃”寫了四個(gè)不同的場景，分段跟誦法避免了完整教學(xué)不利于幼兒的記憶，分句又會(huì)破壞詩歌的完整性這一現(xiàn)象；創(chuàng)編活動(dòng)的時(shí)間也作了相應(yīng)的增加，幼兒充分體驗(yàn)創(chuàng)編的快樂，享受著成功的喜悅。

三、分析與反思

在這兩輪“同課異構(gòu)”活動(dòng)中，筆者有以下幾點(diǎn)分析與反思：

1 鼓勵(lì)孩子敢說、想說、有機(jī)會(huì)說。

《綱要》強(qiáng)調(diào)幼兒的“語言能力是在運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的”，而在日常的語言教學(xué)中，不難發(fā)現(xiàn)由教師發(fā)起的提問很多，有時(shí)還有一問到底的現(xiàn)象。如上例詩歌“搖籃”創(chuàng)編活動(dòng)中，A教師注意鼓勵(lì)幼兒大膽的運(yùn)用語言進(jìn)行表達(dá)，但對幼兒創(chuàng)編時(shí)出現(xiàn)的“假設(shè)”準(zhǔn)備不夠充足，如：“馬路是搖籃，搖著車寶寶，歌兒輕輕唱，車寶寶睡著了”當(dāng)幼兒創(chuàng)編出類似詩歌時(shí)，教師不知如何進(jìn)行評價(jià)，這是因?yàn)榻處熯^于注意內(nèi)容的邏輯性和準(zhǔn)確性，這樣做實(shí)際上就影響幼兒的創(chuàng)造性語言運(yùn)用和發(fā)展。創(chuàng)造性語言運(yùn)用環(huán)境，應(yīng)當(dāng)是《綱要》所提出的幼兒“想說、敢說、有機(jī)會(huì)說”，使幼兒可以隨時(shí)大膽質(zhì)疑提問的學(xué)習(xí)環(huán)境。“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，教師只有讓幼兒充分的去看、去想、去說、去體會(huì)、去發(fā)現(xiàn)，幼兒才會(huì)更快、更好的掌握詩歌內(nèi)容，同時(shí)獲得詩歌以外的能力發(fā)展，既發(fā)展幼兒的語言表達(dá)能力和邏輯思維能力，又培養(yǎng)他們善于思考傾聽、喜歡說的習(xí)慣。

2 把握好學(xué)習(xí)詩歌與創(chuàng)編詩歌的度。

在學(xué)習(xí)詩歌和創(chuàng)編詩歌度的把握上，存在著一種“輕學(xué)習(xí)詩歌，重創(chuàng)編詩歌”的現(xiàn)象。在上例同課異構(gòu)活動(dòng)詩歌“搖籃”的第一次設(shè)計(jì)方案中，幼兒完整欣賞及學(xué)習(xí)詩歌兩遍后就開始創(chuàng)編詩歌了，于是存在幼兒在沒有完全掌握原有的詩歌內(nèi)容，沒有充分理解詩歌的情況下就開始創(chuàng)編詩歌，幼兒無從下手，這直接影響了幼兒的創(chuàng)編效果。同樣上例活動(dòng)的第一次設(shè)計(jì)方案中，A教師在啟發(fā)幼兒詩歌創(chuàng)編的環(huán)節(jié)中，大多數(shù)幼兒根據(jù)教師提供的動(dòng)物叫聲和畫面能順利創(chuàng)編活動(dòng)，但對能力較強(qiáng)的幼兒一定程度上限制他們的思維，使這部分幼兒的創(chuàng)編活動(dòng)不夠盡興。教師只單一追求課堂上所謂的“完美”這一角度去設(shè)計(jì)活動(dòng)方案，而忽略了語言教學(xué)的關(guān)鍵是發(fā)展幼兒的語言表達(dá)能力和幼兒能力的個(gè)別差異。

3 開放、有效的提問能正確引導(dǎo)幼兒思維。

教師開放、有效的提問會(huì)引導(dǎo)幼兒自由發(fā)揮，同時(shí)增進(jìn)師生和生生之間互動(dòng)，對提高教學(xué)質(zhì)量有重要的意義。提問要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)提出問題，忌隨意性提問和無意性提問，如“是不是”、“好不好”、“對不對?”等；同時(shí)提問要有啟發(fā)性，不只問“是什么”，還要問“為什么是”。如：上例詩歌“搖籃”的第二次同課異構(gòu)活動(dòng)中，教師朗讀過兩遍后，沒有像第一次活動(dòng)那樣問詩歌的名字是什么、喜不喜歡這首詩歌等問題，而是拋出了一個(gè)引發(fā)幼兒思維碰撞的問題：“聽了這首詩歌，你有什么感覺?”、“白云、浪花、風(fēng)兒、歌兒為什么都是輕輕的呢?你喜歡詩歌里的那一句?為什么?”等。提問是一種必不可少的教學(xué)技能，恰當(dāng)、有效的運(yùn)用提問，不僅提高了學(xué)習(xí)積極性，還影響到幼兒是否能夠向更高的水平上探索問題。為此，教師的精彩提問是語言教學(xué)設(shè)計(jì)中重點(diǎn)思考的問題。

4 豐富準(zhǔn)確的評價(jià)語言能激勵(lì)幼兒產(chǎn)生情感共鳴。

當(dāng)孩子回答完問題后，教師不要對孩子的回答進(jìn)行重復(fù)而應(yīng)給予概括和總結(jié)，進(jìn)而提升為一定高度。如：同課異構(gòu)詩歌“搖籃”第一次活動(dòng)時(shí)，老師評價(jià)時(shí)出現(xiàn)“棒棒棒，你真棒；×××，你真棒”，無論孩子回答什么，都是“很好”。這種不加分析的評價(jià)，使幼兒無法辨別是非，頻繁的掌聲打亂了正常的活動(dòng)秩序，頻發(fā)的語言也使評價(jià)失去了針對性。第二次教研活動(dòng)時(shí)教師的評價(jià)語言如：“多細(xì)心的觀察：你編得很完整，想象力很豐富，還真像個(gè)小詩人；我請這個(gè)小朋友，他是第一個(gè)舉手的，你很勇敢，給他點(diǎn)掌聲”等，評價(jià)要指出“好在哪里，為什么好”。準(zhǔn)確性是教師評價(jià)語言的靈魂，沒有靈魂，教師的評價(jià)就沒有生命力。

四、“同課異構(gòu)”中教學(xué)價(jià)值的聚焦。

1 教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析和思考。

一是關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，重視貼近幼兒生活，又提煉還原為幼兒的生活；二是關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵與價(jià)值。如上例詩歌“搖籃”活動(dòng)要重視課件呈現(xiàn)的順序方式和情感教育的體現(xiàn)，還可以有延伸活動(dòng)，如在區(qū)角里可以繼續(xù)創(chuàng)編詩歌，并把創(chuàng)編詩歌的內(nèi)容用繪畫形式表征出來等。

2 教師對幼兒學(xué)習(xí)的分析和思考。

一要關(guān)注幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，重視提問的目標(biāo)指向和幼兒開放性思維培養(yǎng)；二是關(guān)注活動(dòng)的組織策略和教師的指導(dǎo)方式。

3 教師對自身教學(xué)的反思和體會(huì)。

一是思考教學(xué)由易到難層層遞進(jìn)的規(guī)律和原則，體會(huì)不同教學(xué)方法、教學(xué)策略所適用的教學(xué)情境；二是思考自身在教研活動(dòng)中的角色融入，分析不同的教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)出的不同效果，提升自身業(yè)務(wù)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

教有常規(guī)但無定法，任何時(shí)候都必須心中有孩子，眼中有內(nèi)容，也只有這樣，同課異構(gòu)活動(dòng)才能產(chǎn)生真正的研討效果，才能在教學(xué)實(shí)踐中收獲精彩的課堂教學(xué)。