“工作過程導向”的內涵分析

摘要：課程改革是職業教育教學改革的中心環節，職業教育改革的思想和內容最終都是通過課程體現出來，因此，文章從職業教育課程開發的發展軌跡入手，分析了當前高職校課程開發中普遍使用的四種模式的特點，并針對“工作過程導向”課程開發模式，著重論述了它區別于其他模式的獨特內涵和工作流程，以及目前在推廣中亟待解決的問題。

關鍵詞：工作過程導向；學習性工作任務；職業崗位分析；學習情境

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)02—136-02

所謂“工作過程導向”，是指從實際工作崗位的典型任務出發，以完成實際工作任務所需要的知識為學習內容，以培養企業所需的職業能力為目標，以實踐過程的學習為主要過程的一種全新的職業教育課程開發模式。這種模式整合了理論與實踐，能極大地提升學生的職業能力。

一、職業教育課程開發的發展軌跡

縱觀國內外，到目前為止，職業教育的課程開發大致包括了“學科系統化”、“學習理論導向”、“職業分析導向”和“工作過程導向”等模式。

1.學科系統化的課程開發。這是我國傳統的至今仍普遍使用的課程開發方法。由于我國高等職業教育是以本科為模式建立發展起來的，許多課程開發事實上都是從高校相關課程中選擇“合適”的內容并按照教育對象的實際情況進行簡化，編成壓縮教材。這種模式可以為學生提供較好的學科理論基礎，但其學習內容與職業實踐的關系是間接的，有時甚至是脫節的，難以滿足學生就業的需求。

2.學習理論導向的課程開發。即針對現有職業，按照學習理論和人的發展規律確定課程結構和內容。這是一種典型的從普通教育移植過來的素質教育課程開發模式，其學習內容與職業活動聯系不夠緊密，可以說這種課程開發模式提供的只是一種職業預備教育。如近年來流行的“寬基礎活模塊”和“多元整合”就屬于這種課程開發模式。

3.職業分析導向的課程開發。它是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程開發模式。美國和澳大利亞實行的DACUM法，最為典型。此法在我國被稱為CBE課程模式。CBE課程開發是以職業分析為起點，但由于沒有理清能力組合與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，往往又回到學科系統化的老路上。

4.工作過程導向的課程開發。20世紀后期，對勞動者的培養涉及多個專業領域的綜合性學習任務，包含技術、社會、環境等方面，由此工作過程導向的課程開發應運而生了。該課程開發模式強調對學習過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例，關注在行動過程中的學習體驗和個性化創造。但由于此課程模式打亂了現行學校教學秩序，因此，推廣起來難度較大。歐盟第一個統一的職業教育課程(機電一體化汽車維修工)就是采用這一方法開發的。

二、“工作過程導向”課程開發的重要性

當前，我國職業教育課程很大程度上是以學科性課程為主，大多數的職業教育課程開發還是圍繞學科性課堂教學進行，很少能以“工作過程導向”為中心進行職業教育課程的設計和開發的。因此，重視“工作過程導向”的課程開發，對提高學生職業能力和職業素養意義重大。

1.能提升學生職業能力。職業教育的最大特點是職業性、實踐性，因此，促進學生職業能力提升應成為職業教育課程開發的首選條件。“工作過程導向”的課程開發，把解決專業問題的能力和職業發展能力放在突出位置，加強高層次實踐技能的培養，通過綜合和具體的職業技術實踐活動，幫助學生獲得實際工作需要的知識技能并積累初步工作經驗。這些思想的具體體現就是打破學科體系，代之以與企業實踐密切聯系的、理論學習與技能訓練一體化的綜合性教學項目。

2.能提升學生職業素養。高等職業教育培養的人首先應是“社會人”，即具備做人的基本素質；其次才是“職業人”，即具備做事的職業技能與素質。近年來，企業用人時也越來越看重人才的職業道德素質和職業精神。因此，“工作過程導向”的課程開發，在課程設計上以人為本，能滿足學生職業素養的發展需求。

三、“工作過程導向”課程開發的內涵

1.“工作過程導向”課程結構是以學習性工作任務為載體。“工作過程導向”課程以學習性工作任務為載體，為學生設計接近真實的工作任務，構成一個手腦并用的學習情境，學生在教師的引導下邊學邊做，經歷完整的工作過程。因此，“工作過程導向”課程能將理論講授和實踐訓練集成在一起，選擇在實訓場所實施工作過程導向教學，訓練學生完成工作任務的能力。

2.“工作過程導向”課程重視過程考核和綜合考核。“工作過程導向”課程考核分為過程考核和綜合考核，過程考核在每個具有可展示成果的學習性工作任務完成后進行。 學生考核內容一般由三部分組成：一是理論課考核，既可以考查學生對基本知識的識記能力，又可以考查學生運用所學知識分析問題和解決實際問題的能力；二是實踐課考核，讓學生在潛移默化中養成職業態度，提升職業能力；三是平時考核，主要依據是學習性工作任務完成情況、課堂表現及自主學習能力和創新能力。三部分成績可大致分布為：第一部分占20％；第二部分占50％；第三部分占30％。

3.“工作過程導向”課程開發重視創設真實的職業情景。工作過程導向課程開發是從職業崗位工作的需要出發，創設真實的職業情景，使學生能夠置身于真實或模擬的工作世界中。因此，“工作過程導向”課程開發要求學校必須深入開展校企合作，充分利用企業的工作場景實施教學，同時大力加強校內實訓基地和模擬實訓場所的建設，以滿足教學的需要。

4.“工作過程導向”課程開發重視學習情境的設計。學習性工作任務是為了滿足人才培養需要而設計的源于真實、高于真實的用于教學的工作任務，而學習情境則是一個案例化的學習單元，它把理論知識、實踐技能與實際應用環境結合在一起。學習性工作任務是學習情境設計的載體。依托載體設計學習情境，可讓學生在若干個完整的情境中反復訓練、熟悉工作過程、積累工作經驗、增長工作策略。

四、“工作過程導向”課程開發的步驟

1.職業崗位分析。職業崗位分析，是指對企業各類崗位的性質、任務、職責、勞動條件和環境，以及員工承擔本崗位任務應具備的資格條件所進行的系統分析和研究的活動。正確進行職業崗位分析，是確定典型工作任務的前提。

2.典型工作任務。一個典型工作任務，是能描述一項完整的工作行動，包括整個行動過程的計劃、實施和評估，能反映職業工作的內容和形式。結合各企業職業崗位的實際情況，分析各工作崗位的工作任務，確定典型的職業崗位工作任務以及從事崗位工作所需要的知識、能力和素質要求。

3.確定學習領域。根據企業職業崗位需求，分析典型工作任務，按照學生的認知規律和職業成長規律，確定學習領域。一般來說，學習領域的名稱應與典型工作任務的簡化名稱一致，要注意學校的學習領域與企業的工作和學習領域之間的銜接。通過一個學習領域的學習，學生可以完成某一職業的一個典型的工作任務。通過若干個相互關聯的所有的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的從業能力和資格。

4.設計學習情境。學習情境是指一切作用于學習主體，并能引起學生一定情感、興趣的客觀環境，它是學習領域的結構要素。設計學習情境的目的是要通過創設與當前學習主題盡可能吻合的真實情境，使學生有身臨其境的感覺，以激發學生的學習動機。

五、“工作過程導向”課程開發亟待解決的問題

1.現有實訓場地無法滿足“工作過程導向”課程開發的需要。一些學校和專業的現有實訓場地不足，難以滿足“工作過程導向”課程開發的需要。這涉及資金投入、校企合作等問題。這些問題需要我們在實踐中不斷研究和解決。

2.現有師資無法滿足“工作過程導向”課程開發的要求。以典型工作任務為核心組織和建構的課程開發內容，強調工作過程知識的重要性，它不僅要求職教師資具有課程開發能力、熟悉職業實踐、創設學習情景；同時，還要求教師具有跨學科能力、團隊合作能力及教學反思能力。而現有的師資水平還無法滿足“工作過程導向”課程開發的要求。

3.現行的教學秩序無法適應“工作過程導向”課程開發的要求。“工作過程導向”課程開發教學，打亂了傳統的學校教學秩序，不再按班級授課、按課程表進行教學安排，其教學評價和考核方式也有明顯不同，而現行的教學秩序無法適應“工作過程導向”的課程開發的要求。

目前，“工作過程導向”課程開發工作剛剛起步，其未來任重而道遠。