論情境認(rèn)知理論視閾下的中小學(xué)教師培訓(xùn)

摘要：情境認(rèn)知理論認(rèn)為知識是鮮活的實(shí)踐，學(xué)習(xí)是參與實(shí)踐共同體，提倡學(xué)徒制和拋錨式教學(xué)以及在情境中進(jìn)行評價(jià)。在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，我們可以應(yīng)用情景認(rèn)知理論去進(jìn)行：轉(zhuǎn)換中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中的知識觀，建構(gòu)中小學(xué)教師培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)共同體，重視中小學(xué)教師培訓(xùn)的情境評價(jià)，促進(jìn)中小學(xué)教師培訓(xùn)的信息化，等等。促進(jìn)中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)踐性轉(zhuǎn)換，提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的效果和效率。

關(guān)鍵詞：情境；認(rèn)知；理論；培訓(xùn)；應(yīng)用

中圖分類號：C720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)02—107—03

一、情境認(rèn)知理論

1.情境認(rèn)知理論的基本前提

溫格(Wenger，1998)指出，將情境認(rèn)知理論的基本前提總結(jié)如下：(1)我們是社會的人。(2)就有價(jià)值的事業(yè)而言，知識是一個(gè)能力的問題。(3)在追求這些事業(yè)時(shí)，知曉是一個(gè)參與的問題，也就是說，主動(dòng)參與到世界中。(4)意義是我們體驗(yàn)世界的能力，并且我們投入世界是有意義的，這也是學(xué)習(xí)最終所要產(chǎn)生的東西。

2.知識是鮮活的實(shí)踐

(1)萊姆基(Lemke，1997)指出，知識是鮮活的實(shí)踐，將社會文化場景和人們在該場景中的活動(dòng)納入到想學(xué)習(xí)中來。(2)知識是人們通過在社會中的鮮活實(shí)踐而逐漸增長的。(3)這種實(shí)踐是有意義的行動(dòng)，在某些文化系統(tǒng)中，這些行動(dòng)彼此之間存在意義關(guān)系，并從社會方面和個(gè)體方面的關(guān)系加以理解知識。

3.學(xué)習(xí)是參與實(shí)踐共同體

(1)萊夫(Lave)和溫格(Wenger，1991)指出，學(xué)習(xí)是一種參與。學(xué)習(xí)是一種個(gè)人、個(gè)人行動(dòng)、世界三者之間的不斷更新的關(guān)系。(2)學(xué)習(xí)是一個(gè)共同創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐過程。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，所有的參與者通過其行動(dòng)及在世界中的關(guān)系而發(fā)生改變和被轉(zhuǎn)化。(3)學(xué)習(xí)是參與實(shí)踐共同體，還意味著個(gè)體參與的不止一個(gè)共同體，而且通過其個(gè)人的參與軌跡，還在每個(gè)共同體中獲得了自己的身份。

4.合法的邊緣性參與

根據(jù)萊夫和溫格(1991)的觀點(diǎn)，合法的邊緣性參與應(yīng)當(dāng)理解為規(guī)定了隸屬于某一實(shí)踐共同體的方式。合法的邊緣性參與(legitim_ate peripheral partici—pation)是情境認(rèn)知理論的中心概念和基本特征。(1)合法指資源的社會組織及對資源的控制。不是一個(gè)合法的參與者，就不能訪問課程信息資源。(2)邊緣性的參與是指由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全地參與共同體活動(dòng)，而只是作為部分共同體活動(dòng)的參與者。他們應(yīng)該在參與部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進(jìn)行學(xué)習(xí)。

5.認(rèn)知學(xué)徒制

(1)根據(jù)布朗等人的觀點(diǎn)，學(xué)生參與實(shí)踐共同體的一種方式是通過認(rèn)知學(xué)徒。(2)認(rèn)知學(xué)徒制指將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能，即專家實(shí)踐所需的思維、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力。在這種模式中，學(xué)習(xí)者通過參與專家實(shí)踐共同體的活動(dòng)和社會交互，進(jìn)行某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。(3)認(rèn)知學(xué)徒制的優(yōu)點(diǎn)是真實(shí)的活動(dòng)、文化的共享。(4)缺點(diǎn)是出現(xiàn)僵化現(xiàn)象。特里普(Tripp，1993)指出，認(rèn)知學(xué)徒制會出現(xiàn)僵化現(xiàn)象。

6.拋錨式教學(xué)

1990年，范德比爾特的認(rèn)知與技術(shù)小組(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引進(jìn)了拋錨式教學(xué)的思想，作為實(shí)施情境學(xué)習(xí)條件的一種重要手段。拋錨式教學(xué)有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問題，而不是聽這種經(jīng)驗(yàn)的間接介紹和講解。在實(shí)際情境中一旦確立一個(gè)問題，整個(gè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

7.在情境中進(jìn)行評價(jià)

麥克米倫(Mclellan，1993)建議采納柯林斯(Col-lins，1990)提出的三個(gè)評價(jià)模型作為評價(jià)情境學(xué)習(xí)的一種方法。(1)診斷評價(jià)。麥克米倫(1993)指出，診斷必須根據(jù)隨時(shí)分析學(xué)習(xí)者的進(jìn)展情況并根據(jù)此改變方法、順序及其他學(xué)習(xí)的條件以滿足學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)的迫切需要。(2)總結(jié)性統(tǒng)計(jì)評價(jià)。這種統(tǒng)計(jì)經(jīng)常借助于計(jì)算機(jī)保存并表明學(xué)習(xí)者的成績隨實(shí)踐變化的模式和趨勢。(3)作品選集評價(jià)。這種評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，學(xué)生按照教師列出的指導(dǎo)，選擇能說明他們在不同時(shí)間的進(jìn)展和成績的作品。在評價(jià)自己工作的過程中，“這些反思對學(xué)習(xí)者有幫助?！?Reeves and Okey，1996)

8.情境認(rèn)知理論的基本術(shù)語

(1)情境(context)。情境是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的環(huán)境、地點(diǎn)和場所?；趥€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者能使用一系列的方法順利地完成情境中的工作。正是有意義的資源和有目的的活動(dòng)促進(jìn)了問題解決，同時(shí)也促成了學(xué)習(xí)向真實(shí)情境的遷移。(2)內(nèi)容。內(nèi)容是學(xué)習(xí)者習(xí)得的具體概念。概念、活動(dòng)和情境對學(xué)習(xí)過程至關(guān)重要。當(dāng)學(xué)習(xí)植根于內(nèi)容時(shí)，學(xué)習(xí)者比較容易將知識運(yùn)用于真實(shí)的日常情境。(3)激勵(lì)。激勵(lì)，有助于學(xué)習(xí)者內(nèi)化知識。換句話說，激勵(lì)能幫助學(xué)生提高認(rèn)知能力、自我監(jiān)控能力和自我糾錯(cuò)能力。激勵(lì)的方法有模仿、輔導(dǎo)、指導(dǎo)、協(xié)作和提供建議。(4)評估。基于情境的評估測試有很多的用途，因此，采用適當(dāng)?shù)脑u估形式來管理學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程很重要。評估應(yīng)該側(cè)重認(rèn)知發(fā)展而不是有關(guān)領(lǐng)域的評價(jià)(evaluation)。換句話說，評估應(yīng)有挑戰(zhàn)性，而且復(fù)雜。評估的方法包括自我參照、檔案袋評價(jià)和繪制概念圖等。

二、情境認(rèn)知理論在中小學(xué)教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

1.轉(zhuǎn)換中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中的知識觀

(1)改變傳統(tǒng)中小學(xué)教師培訓(xùn)過分關(guān)注理論知識的教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)向既重視對中小學(xué)教師的理論知識的培訓(xùn)，也關(guān)注中小學(xué)教師的實(shí)踐知識的培訓(xùn)。(2)關(guān)注知識是一種鮮活的實(shí)踐，注重中小學(xué)教師的社會文化背景和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在不同層次的中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，需要采取不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式，而不能采取“一刀切”的培訓(xùn)模式。同時(shí)需要關(guān)注中小學(xué)教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。(3)需要關(guān)注中小學(xué)教師知識的生成性。在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，教師的知識與技能是在鮮活和現(xiàn)實(shí)的培訓(xùn)過程中生成的，因此，需要中小學(xué)教師參與到培訓(xùn)實(shí)踐中去。

2.中小學(xué)教師培訓(xùn)中的導(dǎo)師制

(1)認(rèn)知學(xué)徒制告訴我們，讓學(xué)生參與實(shí)踐共同體的一種重要方式是認(rèn)知學(xué)徒制。那么，在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，我們可以采取認(rèn)知學(xué)徒制。(2)在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，認(rèn)知學(xué)徒制可以轉(zhuǎn)換為導(dǎo)師制，即參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師可以選擇一定的培訓(xùn)專家做自己的指導(dǎo)老師，從而增加培訓(xùn)的實(shí)效性。(3)在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，需要關(guān)注中小學(xué)教師的教育實(shí)踐與教育實(shí)習(xí)，即在此過程中不僅關(guān)心對中小學(xué)教師的理論知識的生成，更需要關(guān)注其實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力的養(yǎng)成，讓其在培訓(xùn)過程中去參與培訓(xùn)專家的教育實(shí)踐，進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，跟隨指導(dǎo)老師和參與專家的研究課題等，通過這樣的中小學(xué)教師培訓(xùn)，一方面培養(yǎng)其教學(xué)實(shí)踐能力，另一方面增加中小學(xué)教育科研能力。

3.建構(gòu)中小學(xué)教師培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)共同體

(1)參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師進(jìn)行合法性的邊緣性參與。參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師歸屬于某一培訓(xùn)實(shí)踐團(tuán)體，是一個(gè)合法的成員，能充分利用教育和培訓(xùn)的資源，參與到培訓(xùn)專家的教學(xué)活動(dòng)，在參與部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進(jìn)行學(xué)習(xí)。(2)在CSILE(Compter—Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即計(jì)算機(jī)支持的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境下，給參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師一種學(xué)習(xí)共同體中參與知識建構(gòu)的方式，讓參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師關(guān)注感興趣的問題并且開始建構(gòu)一個(gè)有關(guān)問題的公共信息數(shù)據(jù)庫。(3)創(chuàng)造一個(gè)有益于中小學(xué)教師終身學(xué)習(xí)和自我更新的“學(xué)習(xí)共同體”，讓中小學(xué)教師彼此之間要經(jīng)常在培訓(xùn)與學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流及分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，共同體成員之間形成并具有相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。

4.重視中小學(xué)教師培訓(xùn)的情境評價(jià)

(1)對參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師進(jìn)行診斷性評價(jià)。根據(jù)參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)進(jìn)展情況隨時(shí)進(jìn)行分析，并且根據(jù)中小學(xué)教師的具體進(jìn)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行有針對性的改變培訓(xùn)教學(xué)方法、教學(xué)的內(nèi)容順序及其他學(xué)習(xí)的條件來滿足中小學(xué)教師的實(shí)時(shí)的迫切需要。(2)對中小學(xué)教師培訓(xùn)狀態(tài)進(jìn)行總結(jié)統(tǒng)計(jì)。在以網(wǎng)絡(luò)為平臺的信息化條件下，對中小學(xué)教師學(xué)習(xí)程序的過程中可以記錄有關(guān)的資料，如訪問了哪些信息，中小學(xué)教師與信息相互作用了多長時(shí)間，等等。在總結(jié)統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上對中小學(xué)教師培訓(xùn)情況進(jìn)行評價(jià)。(3)對中小學(xué)教師進(jìn)行作品選集評價(jià)。在中小學(xué)教師培訓(xùn)專家的指導(dǎo)下，選擇能說明中小學(xué)教師在不同培訓(xùn)時(shí)間段的進(jìn)展和成績的作品，讓中小學(xué)教師參與到培訓(xùn)評價(jià)中來，根據(jù)中小學(xué)教師的作品對中小學(xué)教師培訓(xùn)效果進(jìn)行評價(jià)。

5.給中小學(xué)教師提供學(xué)習(xí)型課程

(1)重視在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中中小學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與。(2)把參與教學(xué)實(shí)踐看作是中小學(xué)教師培訓(xùn)的必要條件。(3)中小學(xué)對培訓(xùn)的目的有共同的理解。(4)學(xué)習(xí)共同體里的實(shí)踐活動(dòng)是所要建立課程的潛力，即實(shí)踐活動(dòng)是中小學(xué)教師發(fā)展的源泉。(5)互動(dòng)是中小學(xué)教師培訓(xùn)的基本方式，即中小學(xué)教師與培訓(xùn)專家之間的不斷互動(dòng)(包括對等的和不對等的互動(dòng))。(6)重視合作，認(rèn)為大部分的學(xué)習(xí)是通過參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師與其他中小學(xué)教師所建立的關(guān)系而發(fā)生的。(7)中小學(xué)教師培訓(xùn)專家不是學(xué)習(xí)資源的唯一擁有者，學(xué)習(xí)共同體本身(包括中小學(xué)教師)便是學(xué)習(xí)資源。(8)重視話語的生成性，即話語不只是用來講述有關(guān)的實(shí)踐，還在實(shí)踐中形成。(9)強(qiáng)調(diào)為中小學(xué)教師培訓(xùn)而進(jìn)行的評估，把評估看成一個(gè)溝通的機(jī)制，并主要關(guān)注提供給中小學(xué)教師的回饋，并且這種評價(jià)經(jīng)常是結(jié)合真實(shí)性活動(dòng)進(jìn)行，并鼓勵(lì)參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師自我評價(jià)和反思，從而使中小學(xué)教師在培訓(xùn)過程中不斷修正方向。

6.重視中小學(xué)教師的培訓(xùn)與教學(xué)模式設(shè)計(jì)

(1)提供真實(shí)與逼真的境域以反映知識在真實(shí)的中小學(xué)教學(xué)生活中的應(yīng)用方式。(2)在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中提供真實(shí)與逼真的教學(xué)活動(dòng)，為教學(xué)理解與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會。(3)提供接近中小學(xué)培訓(xùn)專家以及對其工作過程進(jìn)行觀察與模擬的機(jī)會。(4)在中小學(xué)培訓(xùn)過程中為中小學(xué)教師扮演多重角色，產(chǎn)出多重觀點(diǎn)提供可能。(5)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu)。(6)在中小學(xué)教師培訓(xùn)的關(guān)鍵時(shí)刻，應(yīng)為中小學(xué)教師提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”。(7)促進(jìn)對中小學(xué)教師培訓(xùn)過程與結(jié)果的反思，以便從中汲取經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大默會知識。(8)促進(jìn)中小學(xué)教師的清晰表述，以便使緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識。(9)提供對中小學(xué)教師培訓(xùn)的真實(shí)性、整合性評價(jià)。

7.關(guān)注中小學(xué)教師培訓(xùn)中的拋錨式教學(xué)

(1)關(guān)注實(shí)例教學(xué)，加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)踐教學(xué)。中小學(xué)教師培訓(xùn)需要改變傳統(tǒng)培訓(xùn)與教學(xué)模式下的那種過分重視理論知識的教學(xué)現(xiàn)狀，需要加強(qiáng)中小學(xué)教學(xué)過程中的案例教學(xué)，以實(shí)際案例為教學(xué)路線，不斷增加中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)踐性知識與技能的培養(yǎng)。(2)重視基于問題的教學(xué)，加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的針對性。堅(jiān)持以問題為中小學(xué)教師培訓(xùn)的“錨”，將這個(gè)“錨”固定下來，在教學(xué)實(shí)際情境中一旦確立一個(gè)問題，整個(gè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程就被確定了，根據(jù)這些問題有針對性地去培訓(xùn)中小學(xué)教師。(3)構(gòu)建故事中心課程與教學(xué)?！肮适轮行恼n程”(story—centered curriculum，簡稱SCC)是由美國卡耐基梅隆大學(xué)的著名學(xué)者R·C·斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通過故事中心課程，在中小學(xué)教師培訓(xùn)專家指導(dǎo)下，中小學(xué)教師在以故事為中心，以行動(dòng)為基礎(chǔ)，以目標(biāo)為導(dǎo)向，共同尋找故事，完成中小學(xué)教師培訓(xùn)的目標(biāo)。

8.促進(jìn)中小學(xué)教師培訓(xùn)的信息化

(1)促進(jìn)中小學(xué)培訓(xùn)信息化，為中小學(xué)教師培訓(xùn)提供一個(gè)認(rèn)知的情境。必須為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會從多種觀點(diǎn)中識別關(guān)鍵概念，由此促進(jìn)學(xué)習(xí)者對真實(shí)活動(dòng)過程復(fù)雜性的鑒賞力，以及形成學(xué)習(xí)者在根據(jù)獨(dú)特的真實(shí)活動(dòng)情境發(fā)現(xiàn)應(yīng)對問題的方式時(shí)的靈活性。(2)促進(jìn)中小學(xué)培訓(xùn)信息化，為中小學(xué)教師培訓(xùn)提供更加廣泛的信息資源。(3)促進(jìn)中小學(xué)培訓(xùn)信息化，提供中小學(xué)教師與培訓(xùn)專家的溝通、對話與交流的信息化平臺。

三、結(jié)語

目前，情境認(rèn)知理論作為一種教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，在教育理論和教育實(shí)踐中備受重視和關(guān)注，在中小學(xué)教師培訓(xùn)改革過程中，我們需要加強(qiáng)情境認(rèn)知理論的研究和應(yīng)用。