西部地方高校服務中小學教師繼續教育的策略選擇

摘要：中小學教師學歷補償教育任務基本完成后，西部地方高校在教師職后學歷教育中的招生人數銳減。堅持以教育教學執行力為中心，完善中小學教師繼續教育共同體建設，建構中小學教師繼續教育服務支撐系統，調整培訓內容結構與比重，改善培訓模式和方法，形成聯合行動的長效機制，地方高校強化對中小學教師繼續教育服務的功能才能成為現實。

關鍵詞：繼續教育；中小學教師；西部地方高校；策略選擇

中圖分類號：C650 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)02—101—03

當前，西部地方高校在對中小學教師繼續教育服務中，既有嚴峻的挑戰，又有良好的機遇。一方面，中小學教師繼續教育的重心已由學歷補償教育轉變學歷提升和崗位培訓，標志著學歷達標任務基本完成，地方高校在中小學教師職后學歷教育中的招生人數必然大幅度減少，服務功能的結構性調整在所難免。另一方面，教師職業的本質特征和功能受到高度關注，中小學教師繼續教育的目標已準確鎖定專業化發展方向，更強調從教育教學過程實踐出發全面提高教師的職業素質和職業能力，而地方高校面向所在地區域經濟社會發展實際辦學，體驗和觀照中小學教學實踐更為直接與便捷，素有密切聯系中小學教學實踐的優良傳統，當地不少中小學校本身就是地方高校師范類專業的教育實習基地，這就構成了地方高校為廣大一線教師提供專業化發展服務的客觀基礎。地方高校適應中小學教師繼續教育的新趨勢、新特點、新要求，調整對中小學教師繼續教育服務的策略，建構中小學教師專業化發展的教育體系，形成滿足地方基礎教育和教師職業可持續發展的教育機制，是其強化對中小學教師繼續教育服務功能的可行選擇。

一、主動適應。強化鏈接，完善中小學教師繼續教育共同體建設

1.瞄準政府導向，實現同頻思維。政府對中小學教師繼續教育的需要，代表了基礎教育可持續發展的需要。把握政府需要導向，是地方高校適應中小學教師繼續教育節奏和需求的前提。國家于1993年頒布了《中華人民共和國教育法》，于1995年頒布了《教師資格條例》，將教師繼續教育納入法制化程序和法制化軌道，對大規模教師學歷進修行動助力巨大，地方高校在這一社會行動中發揮了十分重要的作用。1999年教育部頒布了《中小學教師繼續教育規定》，明確規定“參加繼續教育是中小學教師的權利和義務”，教師在職培訓學習已形成制度。進入新世紀后，中小學先后全面推行新課程改革，同時展開了大規模教師培訓工作。2010年國家又實施新一輪中小學教師“國家培訓計劃”，啟動中小學教師示范性培訓項目和中西部農村骨干教師培訓項目。政府行為是自上而下的統一行動，國家每一教育改革戰略實施，每一教師培訓項目啟動，各級地方政府必出臺相應實施方案和配套措施，地方高校只有與之同頻思維，主動適應，方可獲準承擔中小學教師培訓任務。一是根據教育改革或教師培訓項目內涵、要求，有針對性地策劃培訓課題，編制培訓菜單，列示支撐條件和實證材料，提交給政府教育主管部門及相關學校以供選擇(相當于投標競標)，爭取進入地方教師培訓計劃實施主體序列。二是與地方政府教育主管部門共同論證、研究、制定項目策劃方案，編制國家和省級培訓計劃項目申報材料，擴大當地中小學教師培訓獲得國家和省級項目支持的力度。

2.強化咨詢服務，促進思維同一。建構共同體的實現，關鍵在于地方高校、地方政府教育主管部門、中小學校等三維關系的合意度。強化咨詢服務，可以使三維關系各方形成同向思維，達成共識，增強合意性。一是教師繼續教育已成為教育研究領域的重點和熱點，中小學教師專業化教育理論研究和實驗不斷深化，取得了許多重大研究成果，為中小學教師職后教育創新提供了有力的理論支撐；同時世界各國和我國各地堅持不懈地進行中小學教師職后教育創新探索，創造了不少好的做法和先進經驗，對提高教師繼續教育的組織效率和培訓質量，推進教師全面專業化發展，產生了十分積極的作用。地方高校主動積極向地方政府教育專管部門及中小學校反饋教師繼續教育研究的成果和先進的經驗，并結合自己的綜合與探索，提出定向性的意見和建議，使之在策劃、組織、管理中小學教師繼續教育工作中有更多借鑒和參照，起到全面優化的作用。二是強化對中小學教學實踐和教師專業化發展需求的調查與研究，弄清不同區域、不同學校、不同學科教學和教師職后學習存在的問題，作出深入具體的客觀描述，并進行綜合研究，特別是派遣專家學者駐校近距離觀照中小學教學的過程和細節，提出切合實際的專業化發展方案，為當地教育主管部門及中小學校分類靈活制訂教師培訓計劃、進行培訓管理和評價提供第一手資料，強化教師教學能力培養的針對性和時效性。

3，共建中小學教師繼續教育培訓基地，形成聯合行動的長效機制。教師教育是永恒的事業，不能沒有基地。基地是共同體的平臺，機制是鏈接的保障。首先，教師培訓基地建設要以地方高校為依托，與當地政府教育主管部門及中小學校、市縣教師培訓管理機構充分協商和論證，簽訂中小學教師繼續教育合作協議、培訓基地共建協議，明確各方的權利和責任，細化各自的工作內容，形成共同參與、共同管理。一體化運作、各司其職、各盡其責的機制，改變傳統培訓中“供求”雙方工作分離的問題，從而焊緊中小學教師繼續教育共同體的鏈條。其次，建章立制，規范基地建設和教師培訓管理程序，制定包括領導機制(如“地方高校與地方教育局及中小學校聯席會議制度等”)、培訓組織(如“培訓項目計劃管理辦法”、“培訓項目申報管理辦理辦法”等)、培訓教學管理(如“培訓教學模塊論證與審批辦法”、“培訓教師聘用辦法”、“培訓教材及講義審查辦法”等)、學員管理(如“學員紀律管理制度”、“學分管理辦法”、“培訓成績考評辦法”等)在內的制度，形成完善的管理體系，增強教師繼續教育共同體的運行效率。最后，制定培訓教學督導與質量評價措施，將中小學教師繼續教育納入當地政府教育督導室和地方高校教學督導室的職責序列，強化培訓教學質量監控力度，提高教師培訓教學的效果。

二、理順關系，調整機制，建構中小學教師繼續教育服務支撐系統

1.整合教學院系辦學功能，強化對中小學教師繼續教育的智能支持。現代教師職后教育是綜合的多元的，·而地方高校繼續教育教學培訓能力和資源調整能力又十分有限，很難適應教師職后教育專業化的需要，將教學院系納人中小學教師繼續教育管理系統或者說是將中小學教師繼續教育納人教學院系教育教學管理系統，完善對中小學教師繼續教育服務的智能體系，是非常重要和必要的。一是將中小學教師繼續教育師資隊伍建設納人教學院系目標考核和教師崗位目標考核系列，實行同工同酬，鼓勵教師積極參與中小學教師職后教育工作，建立中小學教師培訓師資遴選培養制度，制定培訓教師崗位職責標準，通過定向資質管理來保持“培訓者”角色的穩定性，使其有足夠的時間和精力向培訓專業化方向發展；二是強化中小學教師繼續教育研究，結合師范類專業教材教法研究，組建科研團隊，下達科研任務，劃撥科研經費，從當地中小學教學實際出發選題立項，實行目標管理，建立配套科研機制，為建構與優化中小學教師職后教育體系提供理論支撐。就科研方向的選擇而言，地方高校應堅持地方性實踐性的特色，以教育教學實踐過程、細節和教學能力培養為重點，以實證研究為切入點，合理規劃，真正實現科學研究與培訓教學的有機融合與互動。

2.探索教師教育一體化模式，建構職前培養與職后培訓的聯動機制。教師教育分為職前培養和職后培訓，職前培養即師范教育，職后培訓即繼續教育。師范教育在校學生是教師職業的“后備部隊”，教育教學實習是他們必需的職業訓練課，實行“頂崗實習一置換培訓”，發揮職前培養與職后培訓的交互作用溉可強化師范生教育教學實習的效果，又可有效解決中小學教師繼續教育中工學矛盾的問題。一是要探索教師教育一體化的培養模式，按照教師職業專業化要求改革課程體系，調整教學計劃。強化職業素質、教育教學實踐技術和能力訓練，使其通過學校教育縮小與職業教師在教育教學執行力方面的差距，基本適應中小學教育教學崗位能力要求。這是頂崗后教育教學質量保障的前提。二是建立項崗實習師范生考核選拔制度，制定考核選拔標準，合格者頂崗，不合格者不頂崗。可將師范生教育實習分為兩個階段，時間上不作明確規定，以中小學校和被置換教師評價基本合格為準。第一階段為適應期與考察期，實習生承擔部分教育教學任務，在被置換教師指導下開展實習，鍛煉教育教學的執行力，接受全面考驗和考察。第二階段為頂崗實習期，在經過中小學校和被置換教師聯合進行嚴格綜合考核評價，被批準接替被置換教師的工作，獨立實施教育教學。這樣做，接收頂崗實習的學校放心，被置換的教師參加集中培訓學習也安心。三是統籌協調，合理安排置換培訓的時機和時間，既要避開中小學教學改革的關鍵時段，也要把握好頂崗實習與置換培訓的時間差，在不影響中小學校整體工作安排和保證實習生教育教學執行力扎實訓練的前提下，適時組織中小學教師集中培訓。四是制定頂崗實習管理制度，地方高校與接收實習學校共同協調，加強對頂崗實習的過程管理溢制和指導，形成頂崗實習后教育教學質量的保障機制。

3.加強培訓后服務體系建設，延展對中小學教師繼續教育的服務功能。限于人力物力財力，也受價值觀念影響，一般的教師繼續教育培訓多數采取“項目終結式”體制，培訓后服務停留在培訓信息登錄、學分轉換、檔案建立、證書頒發的形式性層面上。地方高校應當將培訓后服務延伸到受訓教師對培訓內容進行內化、應用的層面上，因為這樣才能夠強化培訓的效果，拓展培訓對教師專業化發展的作用。一是建設中小學教師培訓后服務網站，為培訓受體提供互動對話平臺，就培訓內容在實踐中應用遇到的具體問題進行咨詢，與專家教授進行研討，促進培訓成果向教育教學實踐的有效轉化，促進培訓學習轉化為教育教學執行力。二是建立師范教育教學案例資訊平臺，由專家教授對案例進行分析評說，提出參照建議，指出應注意事項，給教師創造培訓后自主學習的條件，使之把繼續教育學習“繼續”下去，保持學習的連貫性、連續性和發展性。三是建立培訓受體教學實踐診斷反思服務機制，由培訓受體自己寫出教學實踐總結與反思報告，由專家學者評析并給出建設性“處方”。必要時專家學者可以選擇個案深入學校直接觀照培訓的教育教學實施環節和細節，與培訓受體共同進行現場“會診”，并進行錄像上傳網站，供其他培訓受體參照和借鑒。

三、回歸教師職業本真，調整培訓內容體系內部的比重與側重，改善培訓模式和方法

1.以執教能力為核心，強化培訓內容的實踐應用特征。關于教師的職業功能，朱慕菊在其主編的《走進新課堂——與課程實施者對話》中概括為“學生學習能力的培養者”、“學生人生的引路人”、“教育教學的研究者”和“課程的建設者和開發者”等四個主要的方面。按照教師職業功能的內涵，一名合格的教師需要具備良好的素質結構、學科知識技能結構、實施教育教學的能力結構，最終都落腳在教育教學執行力上。地方高校應當按照教師職業功能的根本要求，結合自身在中小學教師繼續教育培訓系統中的競爭力實際，以實踐為切入點，調整培訓內容體系內部的比重和側重，從而增強培訓內容的針對性和接受性。一是在廣泛調研的基礎上，從當地中小學教師的構成、學習環境、教育教學實踐，以及學生實際出發，客觀地分類確定培訓課題和內容模塊，重點放在學習轉化能力，任教學科新技術能力、教育科研能力、本土課程資源開發利用、現代教育技術應用和有效實施教學與反思等六個方面。培訓內容要有層級性區分，城市教師與農村教師不同，新教師與老教師不同，高職稱教師與低職稱教師不同，非師范類專業畢業的教師和師范類畢業的教師不同。二是堅持理論聯系實際的原則，淡化理論培訓，側重理論與技術在教育教學實踐中如何應用的內容，例如：實施新課程中如何正確處理創新理念與經驗積淀的關系，如何激活不同層次學生的自主學習活動，課程教學運用多媒體輔助技術如何保障師生應有的心靈溝通，教學具體環節細節中如何讓進行三維目標的整合，如何把握尊重教材與超越教材之間的度，等等，都不是僅靠理論的闡釋可以解決的，而必須與中小學教學的具體情景實現有機的結合。三是注重本土培訓內容資源的開發與利用，包括當地不同層次學校或教師提高執教能力需求的各種意見、教師教案和教學反思報告、示范課展示資料、學生學習信息、教學案例等，使培訓內容突出從教學實踐中來到教學實踐中去的顯著特色。

2.改善培訓模式和方法，把教師培訓變成教師執教能力“養成”的平臺。教師執教能力是練出來的，培訓就是“實訓”，需要的是引領和促進，培訓者應當改善培訓模式和方法，訓練和鍛煉培訓受體養成與提升執教能力的能力。一是要樹立成人學習的觀念，制定培訓模式和方法改革辦法，提出培訓受體參與性、互動性教學活動的比例要求，建立培訓過程與結果相結合的評價體系，明確培訓者引導培訓受體能動學習和訓練教學細節一招一式“技法”的責任，調動培訓受體參與培訓的積極性，把培訓教學活動變成培訓受體的“集體舞”。二是不能生搬硬套流行的模式，而要從實際出發進行改善和創新。采用案例教學模式，要堅持示范案例與問題案例相結合，調動教師們的感性經驗和理性經驗，展開充分的討論，特別是要引導他們進行跨學科思維和批判性思維。采用微格教學模式，要對培訓受體進行深入研究，把教師分成不同的類型群體，與現場展示結合起來，根據不同類型群教師的實際安排代表“借班”上課，在感受教學現場情景的基礎上，再利用錄像資料進行小組討論和自我評價與反思。采用科研帶動式培訓模式則需要建立立體化科研層級系統，一級帶一級。地方高校以課題項目為紐帶，將縣市教師培訓機構及教師科研骨干納入項目研究序列，分期分批進行培訓，使之在科學研究過程中生成和提升科研能力。縣市教師培訓機構及教師科研骨干又以科研項目為紐帶，帶動其余教師開展教育教學實踐研究，而地方高校則要加強指導，完善科研培訓的網絡體系，促進中小學教師科學研究能力的整體提升。