英語寫作教學中“語塊理論”作用探討

摘要：隨著語料庫語言學與二語習得的發展，語塊理論在語言習得與應用中的地位扣作用已經成為語言學界日益關注的一個課題。人們對傳統的語言教學方法產生了懷疑，那種把語言僅僅看成是詞匯通過一定語法規則生成的觀點受到了挑戰。可以說，語塊理論是人們認識語言和語言教學的一個新視角，語塊教學必將成為外語教學改革的新途徑。通過教學中的實證研究，從定量和定性兩個角度進行分析，探討語塊理論在外語教學中的作用。

關鍵詞：語塊理論；二語習得；外語教學；英語寫作

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)02—147-03

近年來，隨著語料庫語言學與二語習得的發展，語塊理論已成為語言研究以及語言教學研究的一個趨勢，語塊教學已成為外語教學研究的新熱點，它是構成語言的主要成分，也是語言學習的必要內容。越來越多的研究者認為成功學習語言的關鍵就是掌握大量的語塊，語塊能力是學習者語言能力的體現，語塊教學是語言教學的理想單位。丁言仁教授認為，與語法知識相比，語塊知識對外語教學水平的提高具有更強的預測力。語塊知識在英語知識結構中占有重要地位，而語法知識位于其次。語塊教學必將成為語言教學的新的發展方向。

一、語塊理論概述

關于“語塊(chunks)”這一術語，目前學術界有四十多種不同的叫法，例如預制語塊(prefabricated chunks)、多詞語塊(multi—word prefabricated chunks)等等。而對于“語塊”這一術語的定義目前也沒有統一的表述。Jespersen(1924)最早對語塊進行了區分定義，他認為語法由兩部分涵蓋，即自由語與語塊，前者每次都要大腦創造和生成，而后者則直接從記憶中提取；Lyons(1968)認為，預制語塊是作為不可分析的整體習得并應用于特殊場合的慣用語；Beeker(1975)認為語塊是英語中一種特殊的多詞詞匯現象，介于傳統的語法和詞匯之間，通常是固定或半固定、模式化了的塊狀結構；Ellis(1994)將它看做類似問候語序列的所有字詞，它是固定的、可預測的，因而便于學習者記憶；Bolandcr(1989)的定義則強調了語塊的易提取性以及預制性。而近兩年，在這一領域影響比較大的則是Wray(2002)的定義，“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。雖然目前學術界對語塊定義的表述不盡相同，但其本質是一樣的，即由兩個或兩個以上的連續或非連續的詞組合而成的、具有較完整結構、能表達相對穩定的意義和功能的、并作為一個整體存儲在人的記憶中的語言現象。

由于語塊是作為整體儲存在語言使用者的長期記憶里、事先預制好的、且被頻繁使用的多個詞的組合，人們在使用時無須進行語法的生成與分析，便可直接從記憶中提取，或稍作改動后作為預制語塊提取和使用，因此，可以最大限度地降低大腦的編碼成本，節省語言輸出的時間，極大地促進語言的學習和交流。Altenberg(1998)的研究發現，英語自然話語中有80％是由各類板塊結構(即語塊)組成的；我國也有學者研究證明，自然話語中的90％是由那些半固定的語塊結構來實現的，也就是說，語言交流中的大部分話語是通過語塊來實現的。每個語言學習者在習得語言的過程中都需要經過一個大量使用語塊的過程，而一個普通的本族語者通常能夠掌握成千上萬的語塊，從而保證其語言表達的純正和流暢。因此，語塊可以被看做是語言交際和使用中的最小單位和主體，它在語言習得過程中的地位也是非常重要的，而這種重要性在以往的語言教學中卻被忽視了。Widdowson(1989)曾指出以往語言教學有兩個極端：結構法注重語法規則卻忽視語言的具體運用，而交際法則是過度地強調了語言的使用忽視了語言的語法結構。語塊教學則把語法規則與語言具體運用的教學結合起來，避免了這兩個極端，是外語教學的新途徑和必然發展趨勢。

我國目前對語塊教學的研究剛剛起步，經教學實踐檢驗的實證研究還很少。基于這一現狀，筆者在2008年9月對吉林師范大學外國語學院英語專業二年級的兩個班(共計93名學生)進行了實驗，出于對實驗條件、實際操作、人力和精力等各方面因素的考慮，本次實驗只考察了語塊教學對學生英語寫作能力的影響，通過定量和定性的分析進一步證實了語塊在外語教學中的重要作用。

二、實證研究

1.實驗對象。通過調取吉林師范大學外國語學院英語專業二年級上學期(2007—2008學年第二學期)期末的寫作課成績，我們選取了成績最為接近的兩個班級：A班(46人，平均成績為71.5分)和B班(47人，平均成績為72.1分)進行實驗。在正式開始實驗之前，我們再一次通過命題作文的方式對兩個班的寫作水平進行了測試，以確保兩個班級在實驗前的寫作水平大體相當。具體做法是，要求兩個班的學生在30分鐘之內完成一篇300字以上的作文，題目為“I Have ADream”。作文完成后我們把這兩個班的試卷混合在一起，密封住班級和姓名進行裝訂，然后請了兩名美國外教幫忙批閱(請美國外教幫忙批閱是為了保證評分是按照本族語使用者的語言使用標準進行的，如語言的地道性、表達的流利性、詞匯使用的準確性、篇章結構的邏輯性等等，這樣確保了評分的準確性和公正性)。測試結果為：A班平均成績70.3分，B班平均成績70.6分。這說明兩個班級在實驗前的英語寫作水平確實相差無幾。于是，我們確定了此次實驗的實驗對象是A班和B班。A班為實驗班，B班為對照班，開始了我們為期

從表1可以看出，經過一個學期的教學實踐，A、B兩班的英語寫作成績均有所提高，但通過數據對比我們也發現，強化語塊教學的A班比采用傳統方式教學的B班成績提高的幅度要大得多：A班英語寫作平均成績由實驗前的70.3分提高到實驗后的85.6分，提高幅度為15.3分；而B班平均成績由70.6分提高到76.7分，提高幅度僅為6.1分。由此可見，采用強化語塊的教學方式后，學生的英語寫作成績明顯提高。

對語塊的統計數字顯示，在一篇300字的作文中，A班46名學生共正確使用語塊806個，平均每人每篇作文使用的語塊數為17/52個；B班47名學生共正確使用語塊435個，平均每人每篇作文使用的語塊數為9.26個。可見，A班比B班平均每人每篇作文多用語塊8.26個。這說明作文成績高的班級的學生語塊的使用率也明顯增高。由此可見，學生英語寫作成績的提高確實與強化語塊教學之間存在著正相關性。

4.結論和討論。本次實驗除了能夠證實語塊理論在英語一個學期的實驗。

2.實驗步驟。步驟一：在整個學期的教學中，我們在A、B兩班采用了完全相同的教材、相同的進度和相同的授課時數。所不同的是，在A班授課時我們的教師介紹了語塊的理論，強化語塊訓練，在課后習作中也要求學生盡量使用所學語塊進行寫作，并建議學生在平時盡可能多地積累語塊知識；在B班的授課中我們采用傳統的授課方式，沒有進行語塊方面的知識介紹和相關訓練，在課后習作中也沒有語塊方面的特殊要求。

步驟二：經過一個學期的教學實踐后，我們再一次對兩個班的英語寫作水平進行了測試。測試要求是30分鐘之內完成一篇題為“the Advantages and Disadvantages of Intemet”的作文，字數要求300字。之后，我們把這兩個班的試卷混合在一起，密封住班級和姓名進行裝訂，然后同樣邀請了上一次的兩名美國外教幫忙批閱。邀請美國外教批閱試卷除了上文提到的因素，還可以保證學生的成績不會因作文中語塊使用的多少和好壞而受到任課教師主觀傾向性的影響，從而保證了評分的公正性、數據的準確性和實驗結果的科學性。畢竟一篇高質量的作文不能以語塊的使用情況作為衡量標準，好的作文不是語塊的簡單堆砌，而是指整體上的篇章結構合理、內容完整、邏輯性強、語言地道、表達流利、措辭準確等。

3.數據分析。實驗結束后，我們把這兩個班級此次測試成績與實驗前的測試成績進行了對比，結果如表1所示：

為了進一步證明學生英語寫作成績的提高確實與強化語塊的教學具有正相關性，我們又對這93篇作文中使用的語塊進行了統計。在標志語塊的過程中，我們根據上文對語塊的定義進行，同時，還借助了Cambridge International Dictionary ofIdioms(1999)和Longman Dictionary Df Contemporary English(2004)兩本詞典。具體統計結果如表2所示：寫作中的重要作用，我們在對學生的作文進行語塊統計時還發現，在B班學生所使用的435個語塊中，有近一半的語塊是重復使用的，其中重復率最高的10個語塊是：@with the devel—opment 0f②for exalx，Ipie③Firstly…Secondly…Finally…④moreandmore⑤on the other hand⑥there is／are⑦I／We hopethat⑧at the same time⑨not only…but also…⑩I beheve。90％以上的B班同學在作文中都使用了上述語塊。應該說，對一個班級限時命題作文進行統計，作文中語塊出現重復的現象是正常的，但如果重復率達到近50％的話，只能說明學生們所掌握的語塊較少，種類單一，在表達相同語意的時候沒有其他語塊可以選擇。而A班的情況要好得多，雖然不可避免地也有語塊重復使用的現象，但重復率要大大地低于B班，而語塊使用的多樣性卻明顯地高于B班。

測試結束后，我們還對這兩個班級的93名學生進行了問

統計數字顯示，A班絕大多數學生(91.3％)認為經過一個學期英語寫作課的學習，寫作能力提高很多，而B班絕大多數學生(85.1％)則認為有提高，但不是很大。對于“你認為英語寫作中最大的困難是什么?”這一問題的回答，B班反映出來的問題比較多，如：單詞學完不知道該怎樣使用；通過“詞匯+語法”方式組合起來的句子常常是錯的；想表達的思想總是表達不出來等等。這充分反映出學生們在學習詞匯的時候只是孤立地記憶詞匯，沒有注意固定句式、習慣用語和習慣表達法等語塊知識的積累，當需要表達思想的時候，他們常常受到漢語的影響，用漢語的思維去構造英語的句子，于是產生出許多漢式英語的表達，既不流利，更不地道。而這些問題恰恰是語塊教學法能夠緩解甚至克服的，關于這一點，我們從A班學生對第三個問題的回答中便可以得到證實。

三、結語

通過上述實證研究我們發現，加強外語教學中的語塊教學可以大大地提高學生的英語寫作能力。這主要是因為，語塊整體儲存和整體提取的特點決定了它在寫作中的優勢，即能夠有效地增強語言表達的流利性和準確性，有利于增強學生的語用意識，同時提高語言交際的得體性。強化語塊學習有利于學生寫出更地道的英語文章，克服母語負遷移的干擾和影響。所以從整體上講，語塊教學法能夠在較短時間內提高學生的英語寫作能力。

雖然本次實驗沒有涉及語塊教學在口語和詞匯等其他方面的作用，但已有研究證實語塊的使用頻度同會話的流利程度呈中度正相關，說話者的語塊用詞越多，其話語的流利程度就越高。語言水平高的二語學習者詞塊能力表現比較突出，而詞塊能力強的學習者通常也具有較高的語言水平。詞塊能力與語言水平密切相關，可以當做英語水平的一個重要指標。另外，譚愛華、馮川源也從詞匯學習的角度探討了語塊在外語卷調查。調查內容圍繞：“經過這一個學期英語寫作課的學習，你認為你的寫作能力提高得多嗎?”“你認為英語寫作中最大的困難是什么?”等等。對于A班的學生又增設了這樣的問題：“你認為語塊教學法對你提高寫作水平有幫助嗎?如果有，在哪些方面?”針對學生們的回答，我們把其中具有代表性的幾個問題做了詳盡的統計，結果如表3所示：教學中的作用，此處不再贅述。

綜上所述，雖然目前我國對語塊理論在外語教學中應用的研究剛剛起步，但隨著語料庫語言學與二語習得的發展，語塊教學已引起了學術界(尤其是語言學界)的極大關注。2009年5月在北京召開的“首屆全國語言語塊教學與研究學術研討會”是國內第一次大規模的關于語塊教學的研討會，此次會議的召開引起人們對語塊理論與實踐的更多關注，給語塊理論在外語教學中的發展帶來新的契機。