義務教育教師績效考核體系研究

[摘要]實施義務教育教師績效考核的目標之一是激發學校效能。從這一基點出發，學校管理者應以校本管理為基本理念，以目標管理為保障，秉持以人為本的原則，為切實提升學校效能構建科學的績效考核體系。

[關鍵詞]義務教育 教師 績效考核

[基金項目]陜西省教育廳科研計劃項目“教育評價發展的理論與實踐研究”(07JKO19)和陜西教育學院科研項目“基于績效工資改革背景下的陜西省農村中學教師績效考核辦法研究”。

當前，如何大力推進和落實義務教育學校實施績效工資制度，如何制訂科學的實施意見和績效考核辦法成為基礎教育研究者和管理者高度關注的熱點問題之一。從學校效能的角度看，學校管理者應以教師績效考核為契機，強化校本管理的辦學理念，以目標管理為導向，堅持以人為本的原則，切實提高學校效能，通過績效工資制度，激發教師動力，為學校發展提供強有力的組織保障和智力支持。

教師績效考核的理念內核：校本管理

校本管理就是以學校為本位或以學校為基礎的管理，它是一種以權力下放為中心的學校管理思想和模式，主要精神是教育主管部門將其教育管理的權力逐漸下放給學校，賦予學校更大的權力和自由，學校按照自己的意愿和具體情況決定資源分配、財政預算、課程設置、人事安排等方面的方案和改革措施，從而達到最優化學校資源，提高學校辦學質量的目的。

校本管理的核心是強調教育管理重心的下移，強調教育行政部門給予學校更大的權力和自由，使中小學成為自我管理、自主發展的主體，可以根據自身的需要確定自己的發展目標和方向，從而提高學校管理的有效性，創辦出更好、更有特色的學校。校本管理的基本理念是差異性原則；分權性原則；自我管理原則和人本原則。根據《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，獎勵性績效工資主要由學校確定分配方式和辦法，這是現代學校管理中學校落實管理自主權的一種體現，也對學校管理者的自身素質提出更高要求。國外對高效能公立學校的研究表明，權力下放中有一個有力的核心人物是成功管理的關鍵，因此，學校管理者作為實施校本管理過程中整個管理創新活動的組織者、領導者、實踐者，他們的的素質狀況和工作水平在校本管理創新中起著決定性的作用。校本管理是高水平的管理實踐，學校管理者需要具有較高的綜合素質，才能有效地領導管理好學校。

教師績效考核的保障：目標管理

彼得·德魯克認為，一個組織的“目的和任務，必須轉化為目標”，如果“一個領域沒有特定的目標，則這個領域必然會被忽視?！痹趶娬{學校產出的年代里，績效考核代表著最佳的人事管理，對于學校管理者而言，要想制訂科學、有效的教師績效考核，就首先要對學校的行動作出規劃。在目標設計上，要注重教師專業發展和學校長遠目標必須有機結合。

第一，教師專業發展是實現學校發展的主要途徑。學校管理與其他社會組織管理的不同點在于，學校中的教師是一個十分重要的管理階層，學校中的教學管理、班級管理、學生管理等，都需要教師去組織、實施，一線教師是學校教育教學活動的直接組織者與實施者，學校發展從來都是學生發展和教師專業發展的結果，直接以學校發展為目標是難以實現的。

學校管理者也往往一廂情愿地認為：我們是在追求美好的道德理念；我們是為了一切孩子的健康成長；我們所做的工作具有遲效性和延后性，工作本身既是目標也是成果。義務教育學校是非營利性組織，所用的資金都是國家財政或地方財政，所以，學校管理者必須向國家或地方政府負責。如果僅僅擁有美好的愿望而不顧績效，任何一所學校將永遠一無所獲。

第二，教師專業發展必須以學校發展為依托。從一定意義上說，現代學校必須具有教師的發展功能，應當也是交換教師發展的場所，只有建立起教師與學校發展的“共同體”，才能實現教師與學校的共同發展。只有那些具有教師發展功能的學校才是“真正的學?！?，只有這樣的學校，才能使所有參與在學校教育過程中的人都能得到發展。《學會生存》中這樣論斷“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必然變成這個人自己的教育”。建設教師發展學校正是適應教育從單向知識傳遞到多向文化融合的歷史性變革，教師發展學校在教師發展的意義上也意味著對教師的重新發現。這即強調學校也是教師發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展功能，而教師的專業發展又能與學校的發展有機結合，教師的發展最終導致學校的發展。

教師績效考核的原則：以人為本

人本管理概念是建立在對人的基本假設之上的，管理人的假設實際上就是把人看作是一個追求自我實現、能夠自我管理的社會人。對人的管理不僅僅是關心人、激勵人而是開發人的潛在能力為組織的生存和發展服務。人本管理的原則：個性化發展原則、引導性管理準則、人與組織共同成長的準則和環境創設準則。個性化發展的準則要求組織在成員的崗位安排、教育培訓、在組織的工作環境、文化氛圍、資源配置過程中等諸多方面均以是否有利于當事人按他本意、按他特性潛質發揮，以及按他長遠的發展來考慮，絕不是簡單的處置，絕不是從組織的功利目標出發；引導性管理準則強調以引導來代替權威和命令，通過引導來協調自我管理的組織成員行為，使得所有的成員平等、友好地互相建議、互相協調，共同努力完成組織最終的目標。

事實上，自我管理本身就是人的自我全面發展的一個重要方面；環境創設準則指出以人為本的管理就是創設一個能讓人全面發展的場所，間接地引導他們自由地發展自己的潛能。這個環境包括兩個方面：一為物質環境，包括工作條件、設施、設備、文化娛樂條件和生活空間的安排等，良好的物質條件式發展人的潛質、潛能，訓練技能的重要支撐；二為文化環境，即組織擁有特別的文化氛圍；人與組織共同的成長準則要求組織的發展不能脫離個人的發展，不能單方面地要求組織成員修正自己的行為模式、價值理念等來適應組織，而是要求組織的發展也要適應成員個性發展而產生的價值理念、行為模式，在全體成員的一致性上面再作發展的考慮。

學校教育的成功從來都不是僅僅取決于教師。但是，在學校條件下，使學生獲得學業成就的到現在為止最為重要的因素乃是教師，而報酬是影響教師績效最重要的因素之一，將績效考核結果與教師報酬聯系起來，建立一種付出與回報之間的條件關系，能夠大大增強教師對教學工作的投入度，可以大幅度提高教師績效。所以，學校管理者首先應該明確，績效考核的目的不僅僅是發放獎勵性工資，而是對教師工作成績的肯定和期待。學校管理不同于企業的生產管理，更不同于商業的經營管理，學校管理追求的是與人互動的發展，而實現這一價值的關鍵是人的自我狀態。所以校長實現“管理即服務”理想追求的第一要義是要把管理還給教師本人。“管理即服務”著力點就是最大限度地發揮人的主體性。引領知識勞動者從自我教育人手，不斷追問“你在為誰干?”從而不斷提升教師做現代人的自覺性，并在此基礎上以自我管理的能動性來體現教師的現代崗位意識。

教師績效考核的目標：學校效能

學校效能是指學校發揮某些積極作用的能力及其實際效果，包括兩個方面：由學校的素質所構成的潛在能力以及由這種能力的發揮所實現的結果。學校管理者可以從以下三個方面理解學校效能：首先是工作成果，包括質與量兩個方面在內的學校教育成果，這些成果可以基本滿足社會對學校的合理要求；其次是學校擁有高質量的學校管理隊伍和教職員2E；三是通過改革和創新而實現的對環境變化的適應能力，學校既能從變化的環境中努力吸收更多的資源，又能通過自身完善對社會作出更大的貢獻。隨著學校效能研究的發展，越來越多的國家以學校促進學生學業成績的進步程度來衡量學校教育是否有效或高效。如果說教學成果不可以全部量化的，但至少其中的一部分是能夠量化的。由于教學本身的復雜性，學校卻不太愿意將其成果進行明確的量化。學校管理者認為如果可以確定工作績效的話，也只能是對其進行定性評估，無法進行全面的量化評價。事實上，管理者應該牢記《新約圣經》里的智者寓言所揭示的：“我們的工作是將我們所擁有的人力資源和資金投入到能夠獲得高回報的領域?！?/p>

學校和教師是為了學生而存在的。教師不能用所謂的“教育自由權”作為逃避自己職業義務，教師應該把所有的精力奉獻給學校，至少應該最大限度地履行他們的職責。教學是教育的一種形式，學校教育主要是在教學中并通過教學而發生的，教師提供給學生的教學活動沒有比傳授知識的活動更為重要的了，對學生知識和技能的關注必須占據教師工作的核心位置。學校管理者積極探索以管理促進教學，以教學助管理的學校管理方法。

學校管理的本質在于提高效能。良好管理的—個基本目標，就是利用已有的資源投入獲得最佳的效果，這一點是顯而易見的，但它必須由這樣一個事實予以規定，即教育活動不能完全用成本——效益的公式來評判，還必須考慮到教育中無形的和不可測的方面。

學校教育自身并不能說明自己是否有效或高效。教育作為人的再生產的手段，其效能取決于它對個人發展和國家發展的貢獻。教育通過促進學生個人的發展，進而促進國家的發展。因此，學生的發展狀況和水平是衡量教育效能的直接尺度。在學生發展方面，教育效能的衡量是看學生身體、知識、能力、態度等素質的全面發展程度，以及個性的充分發展水平。

學校教育強調效能也是對一些發達國家學校教育實踐的經驗總結。例如，2001年美國法案《不讓一個孩子掉隊法》強調：“學校必須改進教學方法，提高教育質量，要用統考成績來衡量學生和學校，統考成績不達標的學校要限期整改，沒有顯著成效的學校將被重組。”2006年英國特色學校強調：“好的教育能教人變好，好的教育能夠改變人的生活，教育好一個孩子，你就給他一個機會；教育不好，他可能一生都找不到一個機會。”

所以，學校管理者通過績效考核更多地開發教師教育教學潛能、培養教師教育教學的技能與技巧，使教師認識到自己成功與不足之處，并在此基礎上幫助教師制訂職業生涯發展規劃，以進一步提高績效，引導學校全體教職員工共同朝著學校教書育人的目標邁進。

參考文獻：

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