高職教育課程改革的“變與不變”

摘 要： 課程改革是高職教育改革的重心內(nèi)容。首先在高職院校人才培養(yǎng)目標中的變與不變，包括，各類學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生最終服務(wù)社會是不變的，可變的是以什么方式服務(wù)社會；學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)人才的追求是不變的，可變的是“高素質(zhì)”的完備性在不同地方、不同層次里、不同時代中的理解是不同的；高職院校以培養(yǎng)面向生產(chǎn)第一線需要的高技能人才為己任的功能是不變的，但它的這種培養(yǎng)作用是可被替代的。其次是課程改革中的變與不變，包括，課程作為教學(xué)載體是確定不變的，可變的只是如何設(shè)置課程、課程的結(jié)構(gòu)搭配以及課程的實施方式；每個學(xué)校總有自己的課程觀這是確定的，可變的是每個學(xué)校選擇什么樣的課程觀；課程要進行改革是確定的，但課程改革的突破口選擇是可變的。

關(guān)鍵詞： 高職教育；課程改革；人才培養(yǎng)目標

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381(2011)05-0065-05

在教育改革的過程中，高職院校的教育教學(xué)改革始終是一個引人注目的熱門話題。由于國家給高職院校的定義、定位都有其特殊性，因此，如何辦出真正具有高職高專特色的“普通高等教育”也就成了一個很有意義、很有趣味、很有研究價值，當(dāng)然也很難談好的課題。高職高專教育教學(xué)改革的一大塊重點內(nèi)容集中在課程改革上，它直接對應(yīng)于高職高專人才培養(yǎng)目標，與高職高專人才培養(yǎng)目標互動而行。課程改革是高職高專教學(xué)改革所要抓的“大綱”。基于現(xiàn)有的研究資料，在高職院校課程改革課題上，我們一直思考的是：高職教育課程改革的“變與不變”問題。我們認為，理清這個問題才能為我們有效地從事高職教育課程改革、探索高職教育的特色服務(wù)[1]。

一、 高職院校人才培養(yǎng)目標中的變與不變

高職院校人才培養(yǎng)目標的確定是高職院校辦學(xué)的指導(dǎo)方向，更是高職院校課程改革的前提條件和原則，整個教學(xué)改革都必須與這一目標緊密相扣。于是，正確規(guī)定和理解好高職院校人才培養(yǎng)目標的內(nèi)容是從事高職教育首先要做的功課。雖說在國家文件和行業(yè)內(nèi)部都已明確了高職院校人才培養(yǎng)目標的個性，認為：高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。因而“要全面貫徹黨的教育方針，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會，構(gòu)建社會主義和諧社會作出應(yīng)有的貢獻”。然而，無論高職教育怎樣有自己的個性，作為教育活動的實踐，它必然與其他形式的教育有許多共同、共通之處，在人才培養(yǎng)目標上都以培養(yǎng)服務(wù)社會、追求更高素質(zhì)人才為理想，他們必然都要遵循相同的教育規(guī)律，面對共同的經(jīng)濟、社會發(fā)展的現(xiàn)實，這就決定了高職院校教育教學(xué)改革的基調(diào)：圍繞著教育規(guī)律這個不變的中心，探索高職院校完成培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的多種最佳路徑，實現(xiàn)理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。在這個探索過程中，我們認為有3個“變與不變”值得一提：

首先，各類學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生最終都要走向社會這是不變的，可變的是所有走向社會的學(xué)生以什么方式服務(wù)社會，即不同的學(xué)生靠什么去就業(yè)這是可變的，不等于說高職院校各個專業(yè)培養(yǎng)出來的學(xué)生，最終就只是在自己的專業(yè)崗位上服務(wù)社會一輩子。有資料說明，在市場經(jīng)濟制度下，由于經(jīng)濟主體追求最大的經(jīng)濟利益，不同的行業(yè)生產(chǎn)類型不斷出新，新陳代謝明顯，勞動力作為生產(chǎn)要素對生產(chǎn)活動的選擇也是不斷在調(diào)整的，很難想象一個人一輩子只在同一個職業(yè)或崗位上工作。發(fā)達國家的勞動力，平均3—5年會更換一次工作。也就是說，盡管學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生最終都走向社會，但學(xué)校教育的專業(yè)特征并不代表是學(xué)生進入社會之后永恒的通道。這說明學(xué)校教育中專業(yè)特征對學(xué)生進入社會之后服務(wù)社會的指向性并不是牢固不變的，因而專注于學(xué)校專業(yè)知識的教育并不見得就是學(xué)校高質(zhì)量辦學(xué)的體現(xiàn)。那么，學(xué)校應(yīng)教給學(xué)生什么呢？我們覺得，既然學(xué)生最終都走向社會，而社會又是瞬息萬變的，學(xué)校就應(yīng)該教給學(xué)生“以不變應(yīng)萬變”的能力，在這個能力中，專業(yè)技能只是一部分，不是全部。因而，我們的課程設(shè)置，不能僅盯著專業(yè)技能的培養(yǎng)，不僅要專業(yè)技能，還要有適應(yīng)社會的其他能力，比如經(jīng)濟常識、法律常識、現(xiàn)代信息技術(shù)、優(yōu)良的溝通能力、優(yōu)良的職業(yè)道德，其中最重要的是一個青年人應(yīng)有的高尚理想，積極進取、奮發(fā)圖強的品德，這些東西才是更能為社會接受，更容易適應(yīng)社會的東西。目前，高職院校在強調(diào)個性發(fā)展的過程，對這些基本不變的素質(zhì)要求在教育教學(xué)中難以得到保證，將會制約其自身的發(fā)展。

其次，學(xué)校努力培養(yǎng)高素質(zhì)人才的追求是不變的，學(xué)生通過學(xué)校教育肯定能掌握一定的技能提高自身素質(zhì)，這一點也是可以肯定的，可變的是“高素質(zhì)”的完備性，它在不同地方、不同層次里、不同時代中的理解是不同的。學(xué)校不論形式如何，其存在的目的就是要塑造人，通過學(xué)校的教育也的確塑造了人，從教育經(jīng)濟學(xué)的理論研究成果來看，通過教育培養(yǎng)出來的人是能在經(jīng)濟活動中產(chǎn)生更大效益的，而且不同的教育層次培養(yǎng)的學(xué)生在日后的社會實踐中產(chǎn)生的經(jīng)濟效益也是不同的。說明無論以什么形式教育學(xué)生，新式的或者老式的，總能改變學(xué)生的素質(zhì)。但以高素質(zhì)為目標去辦學(xué)，去從事教育教學(xué)改革，我們就會發(fā)現(xiàn)，高素質(zhì)的“高”的程度實際上是對學(xué)生素質(zhì)的“完備性”或“綜合性”的反映。學(xué)生的素質(zhì)實際上是綜合的，是由多方面的“子素質(zhì)”總合而成，這些素質(zhì)對應(yīng)于相當(dāng)?shù)哪芰ΓC合素質(zhì)高，學(xué)生的能力就強，社會適應(yīng)性也就好。素質(zhì)的完備性或綜合性，就是指構(gòu)成總素質(zhì)的各個子素質(zhì)的多少，反映了學(xué)生素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。我們認為組成學(xué)生的素質(zhì)的結(jié)構(gòu)是可變的，一是可能隨著社會環(huán)境的變化而變化，一是可隨著學(xué)校教育教學(xué)的實踐而變化。由于事物的結(jié)構(gòu)會對事物的性質(zhì)發(fā)生影響，因而學(xué)生素質(zhì)的“完備性”是決定學(xué)生素質(zhì)高低的關(guān)鍵所在。如果是這樣，我們就能很好地說明不同學(xué)校培養(yǎng)出來不同學(xué)生素質(zhì)存在差別的原因了，不同學(xué)校對學(xué)生素質(zhì)的“完備性”理解不同，在教學(xué)實踐中培養(yǎng)的結(jié)果當(dāng)然就不同了。學(xué)生素質(zhì)的完備性是可變的，這一點也是我們尋找自己辦學(xué)特色的突破口，如果我們能很好地認識時代發(fā)展對經(jīng)濟社會要求的具體內(nèi)容，將他們轉(zhuǎn)化成學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的各項素質(zhì)，提高學(xué)生素質(zhì)的綜合性，這樣的學(xué)生必將更好地與社會發(fā)展的要求相接近，學(xué)生自身的生存適應(yīng)性和發(fā)展適應(yīng)性都將得到保證。目前，高職院校展示自己特色的地方正是強調(diào)了高職院校的技能性，也即是高職院校的學(xué)生有更強的專業(yè)技能素質(zhì)（或能力），能更快地適應(yīng)具體工作的要求，高職院校學(xué)生這一素質(zhì)的培養(yǎng)就是靠他們在教學(xué)改革中增加了實踐環(huán)節(jié)在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中的比重取得的，這一比重由原來的4 ∶6或3 ∶7提高到現(xiàn)在的5 ∶5，有的甚至更高。但是，客觀來說，高職院校對外展示的這一特點就真能稱得上是自己的特點嗎？其他非高職類的高校培養(yǎng)的學(xué)生的技能性就真的不如高職類學(xué)生嗎？事實可能并不完全與我們看到的有限的范圍相吻合，況且學(xué)生的技能性素質(zhì)在什么時候看也是要考慮的，是以畢業(yè)參加工作的時候還是以在今后的工作中的適應(yīng)性。依更多的來自企業(yè)的實際體會倒是非高職院校的學(xué)生參加工作后更多的問題不在于他們的技能性，而在于他們是否安心于自己的崗位，歸根到底是個思想問題、職業(yè)理想問題。說明僅靠技能高還難以真正達到的綜合素質(zhì)高的效果。

因此，我們提出素質(zhì)的“完備性”是高職院校在教育教學(xué)改革中必須重視的問題。考慮學(xué)生素質(zhì)的完備性時，我們不僅要考慮高職類學(xué)校的特點，同樣也要考慮學(xué)生適應(yīng)社會的普遍性要求，一味地強調(diào)它的技能性可能只有利于一時，對學(xué)生今后的發(fā)展不利，真正的高職院校學(xué)生的“高素質(zhì)”應(yīng)同其他類型的高校學(xué)生一樣，在整個服務(wù)社會的全過程中體現(xiàn)出來才行。

最后，高職院校以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才為己任的功能是不變的，但其在社會發(fā)展中所起的這種培養(yǎng)作用是否不可替代則是不能確定的，而是可變的。一方面高職院校培養(yǎng)目標所限的這種人才培養(yǎng)功能很難保證只能被高職院校所獨有，其他非高職類院校培養(yǎng)人才的功能除了有其自身的去向之外，同樣能取得高職院校的培養(yǎng)功能。當(dāng)然同樣的道理，高職院校的培養(yǎng)功能是不是也完全取代不了其他學(xué)校的培養(yǎng)功能呢，也不完全是這樣。這就是說，我們可以規(guī)定高職院校教育的主要功能，但也應(yīng)看到各類學(xué)校面對同樣的經(jīng)濟社會現(xiàn)實培養(yǎng)人才的功能在很大程度上是可以互通替代的，尤其是高層次的教育更容易替代任何一種類型的低層次的教育培養(yǎng)人才的功能，這道理還在于越完備的素質(zhì)越能更好地服務(wù)于社會。想到這個道理，作為高職院校就要有危機感，無論高職高專的學(xué)校怎樣去突出體現(xiàn)自己的高職特色，其社會教育功能是始終能被替代的。這樣的危機感始終存在，它只能逼著我們認真思考我們與其他學(xué)校在培養(yǎng)人才問題上的安身立命問題。如何充分實現(xiàn)高職院校培養(yǎng)人才目標上的價值，我們以為還是要兩手抓，既要抓高職特色的技能性，也不能放松人才的基本素質(zhì)的培養(yǎng)。為此，在課程設(shè)置改革中，我們支持“寬基礎(chǔ)、活模塊、重技能”的構(gòu)想，按照這樣的構(gòu)想，試圖減少學(xué)制選擇速成的教育是不可行的。而在各個高職院校辦學(xué)資源都很緊張以沿著理想的培養(yǎng)技能的目標去運行時，適當(dāng)延長學(xué)制，拿“時間換空間”可能更加可行。

二、 課程改革中的“變與不變”

課程改革是實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標的落腳點。其特點是重在做而不在說。怎樣做好課程改革，讓這個具有牽一發(fā)而動全身作用的工程真正收到符合高職院校培養(yǎng)人才目標的實效，仍然需要謀劃在先，理清幾個“變與不變”的道理。

首先，課程作為高職院校教學(xué)的載體應(yīng)該是確定不變的，可變的只是如何設(shè)置課程、課程的結(jié)構(gòu)搭配以及課程的實施方式。就教育教學(xué)歷史的演進來看，要實現(xiàn)教育目標，必須通過相應(yīng)的“教育載體”傳播相應(yīng)的教育內(nèi)容才能完成，而課程歷來是古今中外不變的載體，只是我們可以讓課程或側(cè)重“學(xué)科內(nèi)容”或側(cè)重“學(xué)生類型”，并分出學(xué)科課程、活動課程、核心課程、多元課程等不同的名目，課程始終是我們用來整合不同知識內(nèi)容向?qū)W生傳道解惑的方式。借助于課程來完成教學(xué)任務(wù)，也是各個學(xué)校能夠溝通，進而取長補短，實現(xiàn)社會資源分享達到最優(yōu)利用的“相交點”[2]。就高職院校的課程改革而言，我們覺得保留課程的基本屬性和地位是課程改革的基本原則，不能只求課程改革的新穎而拋棄課程的基本原形。即便是在一種課程教學(xué)中的實訓(xùn)活動也還是以課程歸屬來進行的，只是讓同一門課程中的技能內(nèi)容真實再現(xiàn)和親身體驗罷了。

課程改革主要是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和展現(xiàn)形式的選擇。課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)涉及我們對專業(yè)知識群取舍的認識，即一個專業(yè)到底由哪些知識來武裝。在經(jīng)濟發(fā)展變動的情況下，人們對專業(yè)知識群的認識也會發(fā)生變化，或者就一個專業(yè)的學(xué)生而言，承擔(dān)這個專業(yè)的學(xué)習(xí)責(zé)任，需要由哪些知識進行裝備，而這可能也是見仁見智的。現(xiàn)實生活中，有些院校從理想的角度去確定專業(yè)的知識群，從而開設(shè)這些知識所要求的課程；也有些院校是就著自己的現(xiàn)有條件去開設(shè)相應(yīng)的課程，從而完成專業(yè)教育培養(yǎng)任務(wù)。顯然，理想的要求在現(xiàn)實中有可能很難做到，但它必然地是課程改革所要解決的問題。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的選擇就是要從理想的角度和對學(xué)生素質(zhì)提升的角度來規(guī)劃專業(yè)知識群和相應(yīng)的課程體系。那么，到底專業(yè)的知識群應(yīng)怎么選定呢？除了國家有相應(yīng)的指導(dǎo)性規(guī)定外，更多的是各個院校自己的選擇，最終作為各個院校自己的特點而再現(xiàn)[3]。

課程展現(xiàn)方式的選擇在課程改革中也是非常重要的，可以百花齊放。改革前我們更多地注重理論知識的傳授，這當(dāng)然很必要，但在經(jīng)濟發(fā)展的要求面前，它缺乏為社會服務(wù)的及時性，與高職院校的辦學(xué)特點相去甚遠，因此，由國家文件規(guī)定了高職院校要更多地重視實踐能力的培養(yǎng)，從而加大了實驗實訓(xùn)的比重，強調(diào)了學(xué)生的動手能力。這一項改革是相對容易做到的，難點在于實訓(xùn)條件的支持需要投入較多，這才是制約課程改革的一大難題。僅靠學(xué)校單一的力量去推進這一方面的改革，進程肯定是緩慢的。課程展現(xiàn)方式的另一種情形的改革是從單一的學(xué)科內(nèi)容展示到以活動為中心的“項目化教學(xué)”，基本做法之一是“理—實一體化”模式。這種模式的實踐主要是根據(jù)項目流程的要求安排理論和實踐的教學(xué)，相較以前的教學(xué)是一種全新的課程展現(xiàn)方式，實施的難點主要是師生觀念習(xí)慣的改變和相應(yīng)的教學(xué)環(huán)境與設(shè)施的限制。這種模式的不足在于并不是所有的課程都適合使用。如果為了改革而讓所有的課程都如此去做，則有“削足適履”之嫌。

其次，每個學(xué)校總會有自己的課程觀這是確定不變的，可變的是每個學(xué)校選擇什么樣的課程觀。課程觀是體現(xiàn)教育理念的課程設(shè)置觀念。每個學(xué)校都有自身的課程觀。課程觀的確立與選擇與學(xué)校對人才培養(yǎng)模式的理解有關(guān)，與人們對教育規(guī)律的認識有關(guān)，并由他們決定。因此，每個學(xué)校所選的具體課程觀是不盡相同的，各個學(xué)校在經(jīng)濟社會發(fā)展的過程中，在總結(jié)自己辦學(xué)歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)中也會不斷完善自己的課程觀。

一定的課程觀影響高職教育的課程改革。學(xué)校選擇的課程觀應(yīng)有自己的特色，并符合自然社會和教育發(fā)展的基本規(guī)律。其中最需要解決的問題是專業(yè)技能課程與其他課程之間的配置。雖說高職院校重點要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，要以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，但這是不是意味著在我們的課程設(shè)置中只有設(shè)置專業(yè)技能的課程，其他課程就不涉及或涉及得很少呢？當(dāng)然不是[3]。那么，專業(yè)技能課程和其他素質(zhì)培養(yǎng)的課程配置的比例就值得研究，能否對半配置呢？還有，就專業(yè)技能的課程設(shè)置來談，這些課程又應(yīng)涉及哪些內(nèi)容呢？這也值得研究。我們既可以選擇專業(yè)課程涉及范圍較寬的模式，盡量多地確定專業(yè)核心課程，把專業(yè)選修課上升為必修課，使學(xué)生在職業(yè)選擇上有較大的余地；也可以選擇專業(yè)課程涉及范圍較窄的模式，確定一定量的核心課程后，盡量多地開設(shè)選修課，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和今后的職業(yè)選擇來豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，達到一個“寬基礎(chǔ)、活專業(yè)”的目的，這種專業(yè)核心課程相對較窄的模式在現(xiàn)實生活中也是可行的[4]。因為經(jīng)濟活動隨著科技發(fā)展、社會分工越來越細，越來越專業(yè)，因此，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，在進入知識經(jīng)濟的時代，我們的課程設(shè)置在專業(yè)技能課程上，應(yīng)注意向較窄型的核心課程設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)楹谩Ｍ瑯拥膯栴}也存在于非專業(yè)技能的素質(zhì)課程上，這些課程也有必修和選修之分，其中必修和選修課程在量的比例上如何配置也是課程改革要具體研究選擇的重要方面。有一些實際上對學(xué)生適應(yīng)社會極其有用而他們尚未具備的素質(zhì)，往往在多數(shù)學(xué)校中并沒有引起足夠的重視，在課程設(shè)置上也沒有反映出來，比如，學(xué)生的形體禮儀，這是做人的基本素質(zhì)，但目前絕大多數(shù)學(xué)生都沒有受過系統(tǒng)的訓(xùn)練，素質(zhì)相對較差，且我們在多數(shù)學(xué)校的課程設(shè)置中看不到有關(guān)課程的開設(shè)，我覺得對接受高等教育的學(xué)生來說這是很必要的一種素質(zhì)，應(yīng)納入高職教育的內(nèi)容中[5]。

另外，在知識經(jīng)濟時代到來的時候，國家對高職院校提出了創(chuàng)新教育的質(zhì)量要求，反映了國家教育理念與時俱進，這在高職課程改革中已引起了大家的注意，怎樣把創(chuàng)新教育的內(nèi)容引進課程體系中，是作為獨立的課程來設(shè)置還是通過某些主要課程體現(xiàn)出來，目前還都是課程觀研究的話題。說明課程觀雖然各家都有，但具體的課程觀是動態(tài)可變的，如何讓它符合科學(xué)發(fā)展的要求，以便更好地指導(dǎo)我們的課程改革實踐，實在是一個不可被輕視的內(nèi)容。

最后，課程要與時俱進，要進行改革這是確定不變的，但課程改革的突破口選擇是可變的。在改革大潮中，經(jīng)濟社會在發(fā)展，推動著各行各業(yè)的改革，教育也不能例外，高職教育由于國家賦予了其典型的職責(zé)，更是非改革不可。

課程改革作為高職改革的重點和難點，擺在我們面前，我們可以選擇不同的突破口漸進而行。這就是說，在課程改革的進程上，我們實際上也有多條可選路徑，有條件的可以在周詳?shù)挠媱澫拢瑖栏癜凑諊椅募囊笠徊降轿唬呱险嬲龑儆诟呗氃盒０l(fā)展的快車道。條件不成熟的可以在現(xiàn)有的條件下根據(jù)“摸著石頭過河”的法則，創(chuàng)造相應(yīng)的條件分步進行。但從改革成本及其風(fēng)險性上來看，分步實施的課程改革可能更適合于多數(shù)高職院校的校情。而選擇分步實施的路徑改革時，改革單位確定改革的具體切入點就成為影響后繼改革的關(guān)鍵點。選擇關(guān)鍵點實際上是在“人、財、課”三者中進行。人的因素就是教師隊伍的建設(shè)，根據(jù)高職院校人才培養(yǎng)目標下的課程改革要求，教師的知識結(jié)構(gòu)、能力成分和教學(xué)習(xí)慣都得有所調(diào)整甚至是根本性地改變，如果沒有合適的師資，適合新理念要求的課程改革就很難做到。因此，從培養(yǎng)合格的師資入手，由成熟的師資主動去改變和調(diào)整是課程改革的模式。財?shù)囊蛩厥侵刚n程改革所涉及的物質(zhì)環(huán)境，如機器設(shè)備，生產(chǎn)車間等，當(dāng)這些條件不具備時，真正的課程改革也無從談起，從改善這些條件入手謀劃改革也是一種可選路徑，尤其當(dāng)學(xué)校沒有自己的生產(chǎn)車間，難于保證學(xué)生進入真實的生產(chǎn)環(huán)境時，通過與工廠合作頂崗實習(xí)，或聯(lián)系定單式培養(yǎng)，那就會融入工廠的用人標準和要求，必然推動著課程改革的實際進行，這是一種帶有外因推動性質(zhì)的課程改革，對多數(shù)學(xué)校是可行也有效的。課的因素是從教學(xué)計劃的修訂入手，主動地選擇相應(yīng)的課程進行系統(tǒng)的改革設(shè)計，從而引導(dǎo)整個教學(xué)模式的更新。這種主動的選課改革，因為計劃性強，系統(tǒng)性好，應(yīng)該成為課程改革的主要路徑。但在實際生活中，各個學(xué)校的課程改革都不會只有單一的一種改革路徑，通常都是混合多種路徑進行的。沿著這種思路我們預(yù)測，即使到將來高職課程改革已很成熟的時候，我們?nèi)匀粫吹蕉喾N改革方式的并存，多種課程教學(xué)方式的并存，包括傳統(tǒng)而成熟的理論教學(xué)模式也仍然會占有足夠的余地。高職院校課程改革的過程是百花齊放的，其結(jié)果也將萬紫千紅，各具風(fēng)格。正如世界不同國家的高職教育模式也是各有千秋一樣[6]。

高職院校的課程改革沒有現(xiàn)成的模式可以照搬，所有的成功經(jīng)驗只能為我們所借鑒，各個學(xué)校的校情和理念不同，注定著他們只能把別人的經(jīng)驗作為參考。

參考文獻

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（責(zé)任編輯 馬雙雙）

“The Changeable and the Unchangeable” in Reform of the

Curriculum of Higher Vocational Education

LIN Daoli， XU Kaijin

(Yangzhou Vocational College， Yangzhou 225009， China)

Abstract: Reform of the curriculum is vital to the reform of higher vocational education. It will benefit the reform to clarify several issues about what should be changed and what must keep unchanged. Initial consideration should be given to the changeable and the unchangeable in producing talents. Specifically， it remains unchanged that the students must ultimately serve society， yet the particular way of the service may be changed; the pursuit of breeding highquality talents must remain unchanged， yet there may be a change in understanding “highquality” with the change of the places， the levels and the times; and it keeps unchanged that vocational schools must breed talents directly for the frontlines of production， but this function can be replaced somehow. Second consideration should be given to the changeable and unchangeable in the reform of curriculum. While it can never be changed that curriculum or the set of courses is the carrier of education， changes may be adopted in the design， the structural collaboration and the conduct of the courses. While every school must have its philosophy in its curriculum， the philosophy may vary from school to school. While it is an unchangeable goal to reform the curriculum， the breakthrough of the reform can be changed.

Key words: higher vocational education; reform of curriculum; goal of talent production