讓文本露出笑臉

數(shù)學(xué)的文本因?yàn)槔硇蕴刭|(zhì)很難讓兒童親近，它的面孔似乎天生就是板著的。怎樣讓它露出笑臉，讓兒童感到親近呢?這就涉及到教材文本解讀的立場(chǎng)問(wèn)題。時(shí)下的數(shù)學(xué)教學(xué)存在著文本解讀的兩種既有立場(chǎng)：一是基于知識(shí)的立場(chǎng)，即圍繞知識(shí)的體系、邏輯和要點(diǎn)來(lái)解讀文本；二是基于教者的立場(chǎng)，即傳統(tǒng)教學(xué)論的立場(chǎng)(“教學(xué)論”一詞最初源自希臘文，意思是“我教的”)，是以教師的視角來(lái)解讀文本，考慮的則必然是“我怎么教”。然而上述兩種既有的立場(chǎng)都無(wú)法讓靜態(tài)的、抽象的文本展現(xiàn)出生命的活力。所以要讓文本露出笑臉，親近兒童，必須實(shí)現(xiàn)立場(chǎng)移位，即以兒童的立場(chǎng)來(lái)解讀教材。

童心體悟——情境創(chuàng)設(shè)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)為教材本身并無(wú)意義，兒童怎樣理解，教材就有了怎樣的意義。作為聯(lián)結(jié)兒童與教材的紐帶，教師在解讀文本時(shí)是僅僅專注于自我理解呢，還是自覺(jué)地將目光投向兒童，去破譯兒童心靈的密碼呢?著名教育家李吉林說(shuō)：“我常常像孩子般懷著一顆好奇心去設(shè)計(jì)教學(xué)，童心幫助我想出許多好辦法，那是最受孩子歡迎的好辦法，它讓我不止一次地獲得成功，享受到當(dāng)語(yǔ)文老師，從事小學(xué)教育的快樂(lè)。”兒童的心靈構(gòu)筑了她的內(nèi)心世界，是童心給了她教學(xué)的智慧。

例如，蘇教版教材四年級(jí)《用字母表示數(shù)》一課，由于學(xué)生初學(xué)用字母表示數(shù)和數(shù)量關(guān)系，因?yàn)椴涣?xí)慣而感到困難。教材的最后一部分要求學(xué)生掌握用字母表示數(shù)的四條書寫規(guī)定：(1)數(shù)與字母相乘時(shí)的乘號(hào)還可以寫成小圓點(diǎn)，通常都省去不寫，但數(shù)必須寫在字母的前面。如a×4或4×a通常可以寫成4·a或4a。(2)字母與字母之間的乘號(hào)，也可以寫成小圓點(diǎn)，通常也省去不寫。如x×y通常寫成xy。(3)兩個(gè)相同的字母相乘，可以寫成平方的形式。如a×a可以寫成a2，a2讀作“a的平方”。(4)1和字母相乘時(shí)可以省去1，直接用字母表示。如a與1相乘，就可以寫成a。

這么多的規(guī)則如何讓學(xué)生不但樂(lè)于接受而且還能輕松掌握呢?南通師范二附小的柳小梅老師將這部分教學(xué)內(nèi)容改編成一段動(dòng)畫片，收到了非常好的教學(xué)效果。

這天的早朝上，零國(guó)王正在聽小不點(diǎn)乘號(hào)匯報(bào)工作。‘陛下，因?yàn)槲液蛒很相似，許多人都把我們混淆，請(qǐng)陛下想出一個(gè)對(duì)策才行啊!’于是，零國(guó)王傳下命令：“加號(hào)、減號(hào)、除號(hào)先行退朝，乘號(hào)留下議事。”

第二天的早朝上，零國(guó)王宣布了三條制度：

從此數(shù)學(xué)界就有了這樣的規(guī)則。

柳老師為何能將枯燥的規(guī)則解讀得如此生動(dòng)呢?是童心，讓她關(guān)懷眷顧兒童；是童心，讓她理解童真童趣；是童心。讓她用兒童的方式打開文本的大門，引領(lǐng)他們滿懷期待地走進(jìn)五彩繽紛的數(shù)學(xué)世界。童心在哪里，我們的教材解讀就該在哪里駐足。

童知鏈接——經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換

數(shù)學(xué)文本有其特有的理性特質(zhì)，基于兒童的數(shù)學(xué)教材解讀僅僅滿足兒童的非認(rèn)知情感是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須從游戲走向?qū)W習(xí)，幫助兒童獲取更高層次的智性愉悅。毋庸諱言，很多小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上會(huì)出現(xiàn)不同程度的學(xué)習(xí)困難，這種困難在很大程度上是由于數(shù)學(xué)這門學(xué)科本身的特點(diǎn)所導(dǎo)致，即數(shù)學(xué)作為一門抽象性較高的學(xué)科，學(xué)生在正式學(xué)習(xí)情境下對(duì)它的學(xué)習(xí)通常是始于對(duì)概念本身的了解，始于語(yǔ)詞定義，而不是如日常概念的發(fā)展那樣，是從非正式學(xué)習(xí)情境中直接接觸事物開始，直觀形象，感受豐富又印象深刻。事實(shí)上，學(xué)校境域中的數(shù)學(xué)不是學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的唯一來(lái)源，學(xué)生在上學(xué)前或?qū)W校外幾乎都會(huì)發(fā)展起一定的應(yīng)用數(shù)和量的能力，以及一定的推理能力，那我們對(duì)于數(shù)學(xué)教材文本的解讀就更需要一種基于兒童的深刻體察，從而準(zhǔn)確把握兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，顯化含于具體情境之中的日常生活中的數(shù)學(xué)，揭示“學(xué)校境域中的數(shù)學(xué)”與“日常生活中的數(shù)學(xué)”之間的聯(lián)系，追尋有效融合。

蘇教版三年級(jí)《統(tǒng)計(jì)—平均數(shù)》一課，教材通過(guò)情境圖引出數(shù)學(xué)問(wèn)題：在套圈比賽中，男生、女生兩個(gè)組的人數(shù)不同，實(shí)際每人套中的個(gè)數(shù)也不完全相同，看哪一組套得準(zhǔn)，我們比什么?

理解“平均數(shù)是一組數(shù)據(jù)的代表”對(duì)三年級(jí)的兒童來(lái)講有一道難以逾越的認(rèn)知障礙，以他們的生活經(jīng)驗(yàn)和思維起點(diǎn)只會(huì)想到：“可以加起來(lái)比一比”，“那人數(shù)不相等，比總數(shù)公平是不公平的，那就把女生去掉一個(gè)。”

怎樣讓學(xué)生從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度理解平均數(shù)代表的是一組數(shù)據(jù)的整體水平呢?我們想到了兒童已有的知識(shí)基礎(chǔ)和生活背景，先從已經(jīng)學(xué)過(guò)的“平均分”人手：“把12個(gè)套圈平均分給4個(gè)男生，平均每人分到3個(gè)，這個(gè)‘3個(gè)’是每個(gè)男生實(shí)際分到的個(gè)數(shù)。”“如果4個(gè)男生一共有12個(gè)套圈，平均每個(gè)男生有3個(gè)，這個(gè)‘3個(gè)’就是平均數(shù)。和剛才的平均分不同，實(shí)際情況不一定每個(gè)男生有3個(gè)圈。”再選擇學(xué)生熟悉的平均身高：“男孩和女孩的平均身高在哪里，你能指一指嗎?”“知道郭晶晶的身高，還有她和另一位運(yùn)動(dòng)員的平均身高，你知道另一位運(yùn)動(dòng)員有多高嗎?”

“現(xiàn)在比的就是五個(gè)女生和四個(gè)男生，怎么辦?”“把男生每人套中的個(gè)數(shù)變得同樣多，把女生每人套中的個(gè)數(shù)也變得同樣多，比平均數(shù)。”

正因?yàn)閷和曌鳛閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，從他們的生活經(jīng)驗(yàn)的視角去考量教材中的例題設(shè)計(jì)，創(chuàng)造性地先行引入了“平均分”、“平均身高”等更能夠讓學(xué)生體會(huì)到“平均數(shù)”的一些生活實(shí)例，才找到了打通生活——符號(hào)、情境——邏輯、感性——理性的通道，學(xué)生對(duì)“平均數(shù)是一個(gè)‘虛擬’的數(shù)，不同于原始數(shù)據(jù)中的每一個(gè)數(shù)據(jù)(雖然碰巧可能等于某個(gè)原始數(shù)據(jù))，但又與每一個(gè)原始數(shù)據(jù)息息相關(guān)，代表這組數(shù)據(jù)的平均水平”的理解既是明白曉暢的，又是印象深刻的；既是能獲得結(jié)果的，又是能找到路徑的；既有學(xué)習(xí)的快樂(lè)，又能夠體驗(yàn)習(xí)得的復(fù)雜性。

正是基于對(duì)兒童的深刻體察，對(duì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)前已有的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能發(fā)生的問(wèn)題和發(fā)展需求都了然于胸，才能鋪設(shè)出學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確路徑，讓兒童的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維意趣得到足夠的尊重和關(guān)注，這樣的“智性愉快”讓思維在兒童自己身上生長(zhǎng)，借兒童自身的力量去理解知識(shí)、解決問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造，打開了通往未知的智慧大門，登上理性思維的階梯。這樣的課堂一定會(huì)有兒童“知識(shí)探究中接近目標(biāo)的躍躍欲試、發(fā)現(xiàn)路徑的豁然開朗、掌握真諦的喜不自禁”，這才是我們數(shù)學(xué)教學(xué)真正需要的。兒童在哪里，我們的教材解讀就該從哪里起步。

童眼發(fā)現(xiàn)——意義再建

兒童總是用自己的方式認(rèn)識(shí)著世界，因此可以說(shuō)他們是用創(chuàng)造的方式認(rèn)識(shí)著教材文本。基于兒童的小學(xué)數(shù)學(xué)教材解讀還需要通過(guò)兒童的眼睛拓解文本，實(shí)現(xiàn)兒童立場(chǎng)上的意義再建，才是一條適合兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最簡(jiǎn)便、最有效的途徑。

在解讀蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》一課的教材文本時(shí)，我們?cè)诎盐樟恕跋喾匆饬x的量”這一負(fù)數(shù)的數(shù)學(xué)本質(zhì)含義的基礎(chǔ)上。以兒童的心理和思維打開文本，課始創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“水果市場(chǎng)進(jìn)出貨”的逼真生活情境，請(qǐng)學(xué)生幫助物管員更好地記清物品進(jìn)出貨記錄。

通過(guò)讓學(xué)生自由創(chuàng)造表示相反意義的量的符號(hào)、舉例說(shuō)出生活中的相反意義的量等活動(dòng)來(lái)理解負(fù)數(shù)的數(shù)學(xué)含義，為后面的認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)活動(dòng)打好了基礎(chǔ)。導(dǎo)人部分的拓展設(shè)計(jì)事實(shí)上是對(duì)負(fù)數(shù)的產(chǎn)生源于生活需要這一歷史情境的再現(xiàn)，學(xué)生思考、嘗試并用各種符號(hào)表征正負(fù)數(shù)這一活動(dòng)正是對(duì)古代人民或數(shù)學(xué)家發(fā)明正負(fù)數(shù)的真實(shí)活動(dòng)的模擬，學(xué)生經(jīng)歷了解決問(wèn)題、“發(fā)明”知識(shí)的過(guò)程。實(shí)現(xiàn)了意義再建。

教材文本解讀的童心關(guān)懷和兒童主題，是學(xué)生真正獲得發(fā)展所不能拋開的最基本的立場(chǎng)。基于兒童應(yīng)成為每一位數(shù)學(xué)教師解讀教材文本的專業(yè)視角，讓我們一起循兒童之路，讓文本露出笑臉。