成就一堂好課的三點效應

成就一堂好課。筆者認為需要有這三個點：愛點、亮點、力點。我們在課堂教學中可以應用這三點效應：抓住愛點、尋找亮點、實施力點來創(chuàng)造一堂好課。

一、抓住愛點

例如四年級的一堂《擺》的教學。A教師是這樣導入的：“同學們看。老師這里有個鑰匙。現在用這根長線系住它。看它現在是怎么運動的?”學生答：“左右擺動。”教師繼續(xù)：“是的。我們把這種裝置叫做‘擺’。”學生一片茫然。B教師是這樣導入的：“同學們看視頻中有什么?”學生睜大了眼睛看：“有秋千。有擺鐘……”教師引導：“瞧，這些東西都在運動。發(fā)現它們的運動方式有什么共同點?”學生答：“都在來回擺動。”教師：“是的，這種能擺動的裝置。我們給它們一個共同的名字叫‘擺’。請再仔細看這些裝置有哪些共同點能使它們左右擺動?”學生便仔細觀察和比較。還情不自禁地討論起來。

乍一看。似乎A老師的導入簡潔，開門見山，直奔主題。但是仔細看，哪個導入真正抓住了學生的興趣點呢?我們說A老師胸中有教案。重點考慮的是今天的主題就是“擺”。想到的只是如何更快地揭示出主題，完成教材上導入這個任務。但是顯然沒有考慮：學生是否對這個鑰匙感興趣?這個鑰匙在沒有任何要求的情況下系在繩上是不是很突兀?而B老師胸中首先裝的是學生，他從生活出發(fā)，準備的資料是學生常玩、常見的事物，抓住了學生的已有經驗和興趣。這樣的導人自然更高一籌。因為他既順利導入了新課。同時也調動了學生的認知和情感。為接下來的探究活動開了個好頭。

二、尋找亮點

很多老師上《空氣的性質》這一課時，一般都用謎語導入：“老師給你們猜個謎語：有一樣東西，我們看不見來。摸不著……”往往還沒等教師把謎面說完，學生就搶著說是“空氣”了。可見孩子們平時已對這個謎語并不陌生。有一位教師卻是這樣導入的：

師：今天是新學期第一堂科學課，老師要送你們一樣禮物。

生：啊。是什么呀?

師(手握空拳放一學生手中)你收到了什么禮物了?

生：什么也沒有啊。

師：是嗎?不要眨眼，我再送一次。(故意把手舉高在空中抓了一把，握成空拳又送給了幾個學生)

生：我知道了，這個禮物是“空氣”。

師：你怎么知道老師送的是空氣?

生：因為空氣是看不見的。無色無味。但是它就在空中，就在身邊，到處都是的。

師：是啊。這件禮物還有什么性質呢?今天我們一起來探究。

猜謎語的確是學生平時樂見的活動。但在這里作為導入并不能吸引學生，原因在于這個謎語并不新鮮。而上面這位老師利用“送禮物”的方式反倒使學生眼前一亮，這個“空空的禮物”也使學生起初匪夷所思，最后豁然開朗。所以這種能使學生眼前一亮的情境設計是激起學生學習內驅力的有效方法。能引發(fā)學生認知沖突或置身于渴望解決問題的情境中。其實教師在仔細鉆研教材的過程中總能發(fā)現或挖掘解決問題的閃光點。我們要抓住教學重點使它變成讓人難忘的東西。巧妙突破難點使它成為學生樂見的東西。

三、實施力點

筆者所說的“力點”指的是準確的“著力點”加上合適的“力道”。也就是在課堂上要確立探究的“點”并把握探究的“度”。在科學活動中，對“力點”與“力道”的準確把脈就需要教師去預設和調控。

在很多科學探究課上。教師為了急于得到答案。介入得過早。以致阻礙了學生本可以自主發(fā)現的機會。要么有時介入過晚，讓學生過久地處于無助和瞎忙狀態(tài)。出現這些低質低效探究課的原因之一，就在于教師沒有早做準備，比如應該引導學生向哪個方面探究，何時介入學生的探究，應該介入多少，哪些指導是必要的，怎樣指導才算到位了，等等。然而在“課堂是具有動態(tài)生成性”的理念下，“預設”、“控制”的字眼被“動態(tài)生成”的聲音掩蓋住了。從某種程度上說，正是教師對科學探究過程缺乏充分的預設和合理的控制。才導致學生收獲貧乏甚至一無所獲。