芻議“句中停頓”

“句中停頓”，也稱“斷句”，是一個細小的朗讀技巧指導話題。很少進入研究者的視野。所以，當它的錯誤一而再、再而三地闖入我們的視線時，突然地意識到，不能小瞧它。它正在用它的方式提醒著我們的注意。

【課例1】

“一個學生專心致志，一邊聽一邊看老師在棋盤上布子。”(二下《學棋》)

學生練讀時，或許因為閱讀視野不夠寬闊，或許是原有閱讀經驗的干擾，掃視時把“一邊聽一邊看”作為一個意義語組，出現了這樣的句中停頓：“一邊聽／一邊看／老師在棋盤上布子。”

教師聽見了，拎出來糾正，應該這樣讀：“一邊聽／一邊看老師／在棋盤上布子。”

這樣的停頓，對嗎?

【課例2】

“太陽顯得那么近，山腰間飄著朵朵白云。”(一下《詠華山》)

學生出現這樣兩種停頓：

山腰間／飄著朵朵白云。

山腰間／飄著／朵朵白云。

邏輯上這兩種停頓都可以，但這兩種真的都合適?沒有高下嗎?

【課例3】

聽某班上《夕陽真美》，孩子們讀書：“傍晚，爺爺／和／奶奶／帶著我／去看／日落。太陽／已經／西斜，收起了／刺眼的／光芒……”先且不說斷得對不對，遇詞便頓一頓，聽課的老師心里便也跟著頓一頓。

強調讀好“停頓”，能不能如此停頓?

指導句中停頓，歷來是朗讀指導上的重點，尤其是在低年段的朗讀教學中。無論是公開課還是家常課，少不了對較復雜的句子停頓的指導，這一切說明教師對“停頓”技能的訓練有著較濃的意識。

然而。“在訓練”與“科學的訓練”往往不是一回事。通過課堂觀察，我們發現，由于教師對“停頓”缺乏正確的知識支撐從而帶來不科學的指導現象，非常地普遍。

那么。“停頓”的實質是什么?“停頓”究竟以什么為準則?現在，我們重新審視上述的三個課例。

【課例1】缺失科學知識的必然

在教學實踐中，可能方方面面的原因，導致有意無意地回避語文知識教學——當然包括了語法知識。不少專家認為。兒童的理性思維尚未發育，因此小學語文教學的主要手段應該是整體感悟、多讀多背，重在培養語感。語文知識的教學對學生有害無益。這一觀點不無道理。但如果推向極致，就不一定合適。專家的提法，一定程度上模糊了廣大教師的認識，導致教師淡化了自身對語文知識的學習思考。然而，凡是學習，背后都有對某些知識的掌握起著引導和控制作用的“元知識”，它們可以作為學習工具的知識來學習。在美國、英國的課程標準中。對小學二三年級的詞匯教學，就要求介紹一些關于構詞、結構的知識。這說明，簡單滲透一些語法知識，對理解句子是會有很大幫助的。

回到課例1，首先，老師的斷句是錯誤的。根據句子的語法結構，應該做這樣的停頓：一邊／聽／一邊／看老師在棋盤上布子。考慮到后半句依舊較長，學生氣息夠不上。還可在“看老師”和“在棋盤上布子”之間作一停頓。這樣的停頓拎清了這個學生是如何專心致志的，把一邊干什么一邊干什么的句子結構梳理得清清楚楚。

那么，這種根據語法停頓斷句的方法可不可以教給學生呢?

指導長句，教師常用兩種方法，一是事先在長句上做好標注，要求學生按提示停頓，并通過范讀，使學生讀好停頓。另一種增強了主體意識，先讓學生嘗試、感悟，通過實踐找到恰當的停頓，再做上標注來讀。這兩種方法，雖有變化，但最終途徑一樣，就是示范引讀。

示范引讀、積淀語感是一種思路。然而，這樣的指導總像遠處天邊的閃電，只突乎一現，還沒有來得及展示美麗的身姿，卻已經消失得無影無蹤。如果有好奇的學生問為什么要這樣停頓而不是那樣停頓，我們能不能為孩子揭開這個秘密?

其實可以。

比如，這個長句。只要問上一問——

師：這個句子告訴我們這位學生專心致志時。同時做了哪幾件事?

生：兩件事，一件是“聽”，另一件是“看”。(常常會這樣)

師：說清楚“看”什么?

生：看老師在棋盤上布子。

師：對，同時做兩件事。一件是“聽”，另一件是“看老師在棋盤上布子”。(邊說邊把兩件事點出來)

師：那么，這個句子怎么把兩件事連起來說，課文用上了什么?

生：一邊……一邊……

師：是啊，他專心致志，一邊／聽，一邊／看老師(干什么)／在棋盤上布子。邊說邊用“／”在句中作標注。

問題問完，句意梳理完，停頓標完。

這樣的問題引導標注法。是借“問”幫助學生理清句子的結構，理清語組所表達的意思。長期用問題引導標注法，學生會漸漸意識到，原來句子是有結構的，表達一個意思的微小語組要連在一起。不能分開，不相連的語組之間可作短暫的停頓。其實我們就是在默默地滲透語法知識了。這樣的指導教給了學生語法停頓的規則以及相關的思維。

【課例2】忽略整體語境的漠然

“太陽顯得那么近，山腰間飄著朵朵白云。”后半句的停頓究竟如何為好呢?

單從這句話而言，兩種停頓都可以，都符合語法停頓的要求，甚至第二種劃分得更細致。那么，是不是兩種都完全合適呢?

別急，并不是符合語法停頓的地方都必須停頓。“停頓”中除了“語法停頓”還有一種叫“強調停頓”(感情停頓)。為了強調某一事物，突出某個語意或某種感情而作的停頓，就是強調停頓(感情停頓)。讓我們結合課文語境來思考一下：“除了藍天。遠遠近近的山都在自己的腳下，太陽顯得那么近，山腰間飄著朵朵白云。”這句話，強調的是山高，高到什么程度?山都在自己的腳下，太陽那么近，白云都在山腰間。這是這段話的中心意思。根據這樣的理解讀上述句子，應該強調出“山腰間”。第一種停頓，“山腰間／飄著朵朵白云”，讀來就有這樣的強調意味。而第二種停頓法，“山腰間／飄著／朵朵白云”，強調了“朵朵白云”之味而消減了“山腰間”的意味。從整段話的語境來看，此句不在凸顯白云之美。這樣一斟酌，怎么讀就更清晰了。宜取前者，而不宜取后者。第二種斷法，甚至有時還會出現輕聲不輕，出現拖腔等現象。

此時的停頓為的是表達思想內容的需要。它基于對前后文語境的整體理解。如果教師對這段文本有著整體的感受，把握住了整體語境的方向，就能敏銳地捕捉住兩種斷法之間的細微差別。然后將句子放回整段文字中。指導學生弄明白整段文字所要強調的是什么意思。而后再通過對兩種停頓的比較，回味思考，從而引導學生選出更合理的停頓方法。

類似這樣的走個來回的指導過程，我們的課堂不可缺失。它的呈現，是在默默教導學生，“停頓”的準則除了語法，還有意義。作出什么樣的“停頓”，需要理解文章整體的意義，需要作認真思考。

否則，便會出現類似課例3的現象。

【課例3】為“停頓”而停頓的黯然

不管長句短句，遇詞都要停頓，機械教條，節奏拖沓，使得朗讀失去了應有的靈性，變得讓人黯然無語。

從發生學的角度說。“停頓”是以“連貫”為前提的。是“連貫”難以為繼時產生的。朗讀中的停頓，是朗讀者在連貫地朗讀之后，感悟到在何處停頓可以調節氣息，或者可以更好地表現作品內容、結構和作者的思想感情，才產生停頓的需要，才執行停頓，并不是每一句每一處都要如此停頓。

課例3中，學生讀到：“太陽／已經／西斜。收起了／刺眼的／光芒”短短的句子，學生卻停頓了五次。這樣的朗讀能表達出什么情趣來呢?

停頓本身并不是朗讀教學的目的。朗讀教學在走出空洞的“感悟式”教學的誤區后。切不可為“停頓”而停頓。

在此還想說，要想停，莫忘連。特別是在小學低年段，學生的氣息持續時間比較短，他們首先需要的是把積累的詞、短語連成句子完整表達的能力。這是學習停頓的先決條件，否則，一切對于停頓的指導都是無下位知識基礎的上位學習，這對于技能學習來說毫無意義。

所以在“句中停頓”之外，我們還要注意以下技能的訓練。

連讀：不要逐字、逐詞讀，避免造成句子字化、詞化的現象。

掃讀：第一次沒讀通順，從不通順處重讀。

讀前看后：讀前面的內容時，眼睛已經往后觀察。讓兩種知覺系統高度自動化整合。

這些技能是學生讀通順、讀流利的前提。