高中文言文有效教學初探

《普通高中語文課程標準(試驗)》“課程目標”第九條要求：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容”。可現(xiàn)實是，一方面大部分學生不喜歡文言文，一學習文言文就眉頭緊鎖，痛苦萬分，甚至有學生說：“老師，你講吧，我們都記著呢！”記，成了學生學習文言文的唯一途徑。另一方面，教師對文言文教學提不起精神，感覺乏趣、乏味、乏力，缺失了現(xiàn)代文教學時的自信和灑脫。有教師說：“我的文言文教學就是按教參、教學設計來上的，學生不感興趣，我也只能湊合著硬著頭皮上完，哪還能去想什么激情不激情，有效沒有效的，能順利完成任務就萬事大吉了。”結果是教師講得精疲力盡，學生學得枯躁無味，被動地接受，機械地記憶，自學能力、創(chuàng)造能力得不到培養(yǎng)。面對這樣的文言文教學困境，筆者認為，語文教師有責任加以思考與探索，以提高文言文課堂教學效率，提高學生文言文學習能力。為此筆者作了以下幾點嘗試。

一、反復朗讀悟內(nèi)涵

課的開頭是龍頭，起導向作用，一篇新課文對學生來說總有一種新異感，要充分利用這種新異感受，才能將學生的注意力引向?qū)θ恼w感知。對于讀書，古人有很多精辟獨到的見解，其中“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的說法最普遍。書讀百遍，固然太費時費力，但對書的理解主要是靠自己的讀而不是靠別人的講，單這一點，就大有借鑒之處。“古人文章妙處，全是‘沉郁頓挫’四字”，在沉郁頓挫中，文章精神必顯。清代姚鼐等人提出“因聲求氣”之說，“聲”就是文句的音韻、節(jié)奏，“氣”就是作者所表達的精神、氣勢，可見，朗讀在文言文教學中的重要性。通過朗讀，可以培養(yǎng)學生良好的語感。學生在朗讀的時候，無論讀什么，其思維活動比平時要緊張一些，時時都在思索著文字所包含的意義，文言文朗讀尤其如此，因此，朗讀可和文意理解結合起來，便于疏通全文，便于學生從句到層，從層到段，從段到全文來理清文章脈絡、感受文章思想內(nèi)容。比如，學生學習《祭十二郎文》時，通過誦讀，學生不僅可以了解作者接到老成去世的噩耗時的意外與震驚，想像作者由于驚疑、悲痛而神智恍惚的神情，感受作者證實老成去世的那種徹骨鉆心的悲痛，感悟作者利用死后有知與無知來表達與老成的真摯、深厚的骨肉之情。在這里，誦讀既是認知的手段，又是領會文章內(nèi)涵的手段。

二、介紹背景增興趣

想讀懂文言文，只有字句方面的古漢語知識是不夠的。因為古代文章反映的是特定時代的社會風氣和時代精神。我們要深入欣賞和把握其中的內(nèi)容和旨趣，最好還要全面了解作者所處時代的政治、經(jīng)濟、文化、思想、宗教、風俗等背景知識。只有這樣，才能洞察作品中所表現(xiàn)出的情志和反映現(xiàn)實的深度和廣度。否則，就可能只見樹木，不見森林，誤解作品的精神，錯誤地過分拔高或貶低作品的思想境界。只有了解故事的前因后果，才能很好地把握文章內(nèi)涵。比如在教學《燭之武退秦師》時，學生只有對“退秦師”前的故事有一個大致的了解之后，才能明白在秦晉圍鄭時燭之武卻能說退秦師。秦、晉圍鄭發(fā)生在公元前630年，在這之前，鄭國有兩件事得罪了晉國。一是晉文公當年逃亡路過鄭國時，鄭國沒有以禮相待；二是在公元前632年的晉、楚城濮之戰(zhàn)中，鄭國曾出兵幫助楚國。那么晉國為什么要聯(lián)合秦國圍攻鄭國呢？這是因為，秦國當時也要爭奪霸權，也需要向外擴張，所以兩國一拍即合，一起攻向鄭國。而秦國與鄭國本來是沒有矛盾沖突的，因此燭之武能說退秦師而不是晉師。有了這個故事背景的鋪墊，學生對當時的形勢有了一定的了解，于是他們就對燭之武這個人物產(chǎn)生了極大的興趣，急于了解他的非凡的外解才能。又比如在教學《夢游天姥吟留別》時，教師就應該介紹一下李白的故事。李白本來有遠大的政治抱負，想幫助朝廷做一番大事業(yè)，沒想到被征入朝以后，只不過要他為皇帝歌功頌德，還要阿附那些權貴才能待得下去。志高行潔的李白怎能忍受這種屈辱！所以他憤然離去，漫游全國，遍訪名山大川，去追求自由美好的生活。《夢游天姥吟留別》就是在這樣的情況下寫成的，李白在現(xiàn)實生活中尋找不著，就轉(zhuǎn)為理想境界的渴求。然后，教師再引導學生了解一下天姥山。這下子，作為天姥山腳下的新昌的學生們便產(chǎn)生了自豪感。有學生說：“以后我外出，當別人問我是哪里人的時候，我會很高興地告訴他們我來自連李白都要夢游的地方。”其他學生都紛紛表示贊同，學習氣氛一下子來了，學生的興趣那就不用多說了。在文言文中，插入背景資料把學生迷住，能使學生真切地感受到作者所處時代的特殊性，了解作者的人生經(jīng)歷，性格特點，從而對作品產(chǎn)生極大的興趣，產(chǎn)生不讀不快的心理。

三、對照比較拓思維

在文言文教學中，運用對照比較法可以拓寬學生思維空間，激發(fā)學生積極思考問題，去獲得準確的知識。字詞句都可以對照比較，或同中求異，或異中求同。如一詞多義比較，有的同形、同音而不同義，有的同形而不同音、不同義。《漁父》中“漁父見而問之”的“見”，當“看見”講，“是以見放”的“見”，當“被”講，而在《陳情表》中“生孩六月，慈父見背”的“見”當“我”講。《鴻門宴》中“如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為”中有三個“為”，但前兩個讀ｗèｉ，作動詞用，解釋成“是”，而后一個“為”讀ｗèｉ，句末語氣詞，常用在疑問句里。又如古今詞義比較，《六國論》中“率賂秦耶”中的“率”，文中指“一概，全部”的意思，而現(xiàn)在常用義是率領，不慎重。《陳情表》中“至于成立”中的“成立”，文中意思是“成人自立”，今義是籌備成功，開始存在。又如課文內(nèi)容比較，在教學《項羽之死》時，可以先讓學生回顧一下以前學過的《鴻門宴》，然后把前后兩部分聯(lián)系起來閱讀，從而使學生對項羽這個形象有一個整體認識，可以通過前后比較，加深對人物形象的理解。

四、情感共鳴明深義

我們許多教師常把文言文教學的重點定位在疏通文言字詞上，結果文言文課堂教學變成了識字課，成了古漢語知識的教學課，而我國優(yōu)秀的古代文學作品中蘊涵的真正的人文價值、美學價值卻沒有讓中學生真正領略。筆者認為，在教學過程中教師應該調(diào)動學生的情感體驗，讓學生能夠以一種積極的姿態(tài)進入課文中去，挖掘文章內(nèi)在情感，不再局限于教參和老師的領地中，而是跨越疆界，開拓自己的空間，有自己的感悟，然后產(chǎn)生共鳴，明白作品所包含的深義。如教學《陳情表》，讓學生通過學習作者自述家境的困難、成長的艱辛，體察祖母臥病在床的凄涼與困苦，了解祖孫兩人相依為命的深情，領會作者對祖母的孝順之情；讓學生了解新王朝對作者的恩寵和對他征召的急切，領會作者對武帝的忠誠之心，從而進一點體會作者“忠”“孝”不能兩全的矛盾心情；《祭十二郎文》可以讓學生體會家道敗落之痛、人世無常之感、內(nèi)心負疚之情，體會那種“一在人間，一在地下”毫無見面機會的無限思念的痛苦之情。

總之，文言文的教學應該運用多種有效方法，讓學生叩響語言之門，喚醒沉睡在作品中的情感體驗，這才是文言文教學的真正意義所在。