《唐詩宋詞選讀》的教學探索

《唐詩宋詞選讀》作為選修課程，以其豐富的文化內涵和獨特的審美體驗吸引著大多數學生。唐詩宋詞的星空璀璨奪目，面對如此豐富的精品佳作，教師如何設計課堂教學，既提高教學效率，在課時有限的情況下，完成教學任務；又能激發學生的學習興趣，提高學生鑒賞詩歌的能力，培養學生的審美能力呢?下面筆者結合教學實踐，將講授魯人版《唐詩宋詞選讀》的幾點探索略述如下，以就教于大方之家。

一、選修教學準確定位，促進學生個性發展

《普通高中語文課程標準》規定：選修課的設計，必須以課程目標為依據，充分考慮學生的需求和實際水平。選修課程也應該體現基礎性，但更應該致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發展。根據課標精神，教學中我們將《唐詩宋詞選讀》選修課的教學目標定位有二：一是指導學生在必修學習的基礎上，進一步鞏固和提高對詩歌的鑒賞和審美能力，讓學生習得方法，構建起能力。具體講就是既要指導學生學會有感情地誦讀詩歌，準確解讀詩歌作品，準確地了解作家的思想與作品的風格，系統地掌握某一題材的作品主題與表達技巧，構建詩歌的知識網絡；同時又能提高學生對詩歌的鑒賞能力和審美能力，在感受和體驗作品的過程中，得到精神陶冶和審美愉悅。二是讓學生根據自己的愛好有所選擇，獲得個性化的發展。具體講就是教學內容的選擇上要兼顧學生個人的愛好，教學方法上多進行探究性學習，尊重學生的個性化解讀。

二、整合教材，實行模塊教學

魯人版《唐詩宋詞選讀》以話題的形式組織單元，在教材內容的安排上分為講讀篇目和課內自讀篇目，但基本以朝代為序列，分為“氣象恢弘的初盛唐詩歌”、“姿態橫生的中晚唐詩歌”、“北宋的舊曲新聲”、“南宋的亂世詞心”四個話題，每個話題以作家作品為單元編排，這樣雖然能讓學生對唐詩宋詞的發展歷程和代表詩人有一個總體了解，但這樣編排整體感不強，比較零碎，不利于學生形成系統的認識。因此，教學實踐中我們打破了原有專題的框框限制，把教材整合為三大模塊。

(一) 導學模塊

對于詩歌鑒賞，雖然學生在選修課的學習中有所涉獵，但是難免缺乏系統的知識儲備和方法積累；同時，古典詩歌離學生的生活時代已遠，學生要長時間的連續學習，難免會有畏懼之心。因此，教學之初，我們先設置了導學模塊，導學模塊的教學重點是導之以法，授人以漁；導之以趣，激發他們學習的興趣，并樹立學習詩歌的信心。這一模塊的教學以講解課型為主，教師重點利用學生在初中和高一必修課中所學的文本，重點從意象和意境、詩歌特點、表現手法，詩歌鑒賞的角度等方面入手，引導學生梳理常見意象、意境和常用手法；讓學生明白古代詩歌的語言特點。詩歌鑒賞的角度，從誦瀆入手，讓學生學會看題目、看作者、看注解、看文本，并注意抓住關鍵詞句、意象意境特點、用典、修辭手法、言外之意等，由淺入深全面把握一首詩歌。這樣一來，學生初步掌握了詩歌的解讀方法，消除了畏難情緒，擁有了探究學習的興趣。

(二) 名家模塊

唐詩宋詞的璀璨星空里有五顆耀眼奪目的明星—李白、杜甫、蘇軾、辛棄疾、李清照。這是選修重點講授和學習的內容。教學中重點以賞析課型和誦讀課型為主，重視方法的示范，授人以漁。

一是整體把握這些重點作家作品及主要特點。

這五位大家，分別代表了唐詩宋詞的不同風格，每一位大家，在人生的不同時期，由于背景和人生經歷的不同，作品的風格也不盡相同。如學習李白的詩歌重點引領學生學習他的代表作《將進酒》和《夢游天姥吟留別》，讓學生體會李白的狂放不羈、憤世嫉俗的性格，以及李白作品中夸張與想象的浪漫主義手法的運用。學習杜甫重點突出對其詩作風格—“沉郁頓挫”的’體悟，在結合學生先前學過的作品如《登岳陽樓》、《茅屋為秋風所破歌》的基礎上，重點學習《兵車行》和《旅夜書懷》。學習蘇軾重點以教材里所選的《定風波》(莫聽穿林打葉聲)和自讀篇目里的《江城子·記夢》為主講篇目，意在讓學生體會蘇軾詞作豪放的風格和深婉細膩的情感。學習辛棄疾重點引領學生感悟其作品中的愛國思想，教學中重點學習有比較深厚的現實內容且手法圓熟精到的《水龍吟·登健康賞心亭》和體現婉約含蓄風格的《青玉案·元夕》。學習李清照則重點學習能夠代表其詞前期和后期風格的《一剪梅》(紅藕香殘玉簟秋)和《聲聲慢》(尋尋覓覓)，讓學生形成一個系統而全面的認識。

二是講授重點作品，學會解讀方法和誦讀方法。

葉老曾講，教材無非是個例子。詩歌選修教學也是如此。在引領學生學習重點作品中，讓學生學會解讀詩歌的基本步驟和方法：先通其詞語和句意，玩味意象，描摹意境，品賞手法，體悟其感情，學會在鑒賞的過程中充分發揮聯想和想象。同時，教授重點作品時，引領學生掌握誦讀的方法。教學中指導學生做到三讀：音讀(即讀正字音，讀準節奏)、意讀(即理解詩句，理清脈絡)、情讀(即在反復誦讀的基礎上把握情感，明晰主題)。如以《將進酒》為例，首先讓學生整體感知，把握這首詩的感情基調：以悲傷起勢，最終歸結于“愁”；再讀詩歌，分析作者的情感變化：悲—歡—憤—狂。在誦讀時要利用語氣和節奏的變化恰切的詮釋詩人的情感。比如“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”這一句，起勢“君不見”屬客觀陳述，所以語氣應平緩，“黃河之水天上來”讓我們想到滾滾黃河之水從天上一瀉而下的磅礴氣勢，所以讀來應氣勢軒昂，特別是“天上來”三個字，更應該體現出一種大氣磅礴之勢，緊接著“奔流到海不復回”表達的是時光易逝的感嘆，語氣應轉為低沉，一唱三嘆。中間“岑夫子，丹丘生，將進酒，杯莫?！币还?，句式變得簡短，感情也較為歡快，所以節奏上應緊湊輕快。

(三) 題材模塊

除了重點作家的作品外，對于其他的作品，我們打亂教材的編排順序，按題材做了有機的整合，依次劃分出山水田園詩、詠物言志詩、邊塞征戰詩、羈旅思鄉詩、詠史懷古詩5個板塊。詠物詩以《房兵曹胡馬》和《馬詩》為主，山水田園詩以《次北固山下》和《漢江臨泛》為主，懷古詩以《泊秦淮》和《桂枝香·金陵懷古》為主，邊塞詩以《從軍行》和《燕歌行》(并序)為主，羈旅思鄉詩以《商山早行》和《除夜宿石頭驛》為主。

以作品主題歸類教學，打亂教材，重新組織，不是對教材的否定，而是對教材的一種創新性利用，同題材同風格的作品放在一起進行比較閱讀鑒賞，既可以避免“編年體”式的枯燥乏味，讓學生系統的掌握唐詩宋詞的發展規律及其風格特征，在鑒賞中真正做到了有章可循，又可以贏得課堂教學的高效率。教學中重點以自主賞析探究課、誦讀課和創作課型為主。

總之，詩詞名家是基本閱讀，題材分類是拓展閱讀，這種點面結合的特點，很容易使學生的知識形成一個經緯交織的網絡，并利于引導學生學會舉一反三，觸類旁通，提高解讀詩歌和鑒賞詩歌的能力。