文言文教學(xué)應(yīng)以“言”為本

摘要：語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題實(shí)質(zhì)是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的問(wèn)題，文言文教學(xué)也不例外。重“文”還是重“言”，仍然是文言文教學(xué)紛爭(zhēng)的焦點(diǎn)。面對(duì)文言文教學(xué)的困惑，筆者認(rèn)為無(wú)論是面對(duì)高考，還是面對(duì)新課程素質(zhì)教育，在文言文教學(xué)中我們應(yīng)該突出基礎(chǔ)，以“言”為本，追求“言”與“文”的和諧統(tǒng)一。·具體地說(shuō)可以培養(yǎng)學(xué)生良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，掃除“言”的障礙；重視文言文知識(shí)的積累和運(yùn)用，逐步解決“言”的問(wèn)題；反復(fù)朗讀貫穿文言文教學(xué)的始終，因“言”釋“文”。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；以“言”為本；學(xué)習(xí)習(xí)慣；積累運(yùn)用；反復(fù)誦讀

文言文教學(xué)是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的難題。文言文文本語(yǔ)言的特殊性決定了文言文教學(xué)有其自身的規(guī)律。目前中學(xué)文言文教學(xué)仍處在十字路口:向左走，以“言”為重點(diǎn)，是知識(shí)的叢林；向右走，以“文”為重點(diǎn)’，是情感的課堂，說(shuō)到底其實(shí)就是文言文教學(xué)的方向性問(wèn)題。重“文”還是重“言”的問(wèn)題，一直是語(yǔ)文教師的困惑。針對(duì)文言文教學(xué)，無(wú)論是面對(duì)高考還是面對(duì)新課程素質(zhì)教育，筆者認(rèn)為在文言文教學(xué)中，我們應(yīng)突出基礎(chǔ)，以“言”為本，以“言”為抓手，從而追求“言”與“文”的和諧統(tǒng)一。

一、文言文教學(xué)是“為言”還是“為文”?

葉圣陶先生說(shuō)：“無(wú)論學(xué)什么學(xué)科，都該預(yù)先清楚為什么要學(xué)習(xí)它。認(rèn)識(shí)清楚了，一切努力才有目標(biāo)、有方向，不至于盲目地胡攪一陣。”陳鐘梁說(shuō)：“教什么比怎樣教更重要。”在談文言文教學(xué)前，我們首先要弄清楚“文”和“言”各指什么，包括哪些內(nèi)容。所謂“言”是指字詞句本身的意義和作用，具體包括詞語(yǔ)的積累、古代漢語(yǔ)的語(yǔ)法、文言文的誦讀方法、解讀方法、文言的語(yǔ)感等。所謂“文”是指字詞句中所蘊(yùn)涵的思想感情、文化底蘊(yùn)等人文因素，包括文章、文學(xué)、文化。那么文言文教學(xué)到底是“言”放在首位，還是“文”放在第一呢？

我們知道文言文以簡(jiǎn)約凝練的語(yǔ)言承載著傳統(tǒng)文化的精華與中華民族的思想智慧，表現(xiàn)在這些作品中的先哲們的崇高理想，美好情操正是學(xué)生取之不盡的精神財(cái)富。海格爾說(shuō)：語(yǔ)言是存在的寓所。文言文以獨(dú)特的語(yǔ)言形式蘊(yùn)涵了廣博的精神營(yíng)養(yǎng)，但是一切情感人文的因素如果離開(kāi)了語(yǔ)言形式，就如同魚(yú)兒離開(kāi)了水涵，失去了賴(lài)以生存的基礎(chǔ)。所以從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“為言”是基礎(chǔ)，“為文”是高度。

《高中語(yǔ)文教學(xué)大綱》提出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見(jiàn)的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”。這是《語(yǔ)文教學(xué)大綱》對(duì)文言文教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定。所以從“知識(shí)與能力”的目標(biāo)維度的要求上來(lái)說(shuō)，文本基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)就應(yīng)該也必須是文言文教學(xué)的基本任務(wù)。

二、以“言“為本不是肢解文本

在傳統(tǒng)教學(xué)中，有的教師教學(xué)為了達(dá)到“字字落實(shí)”的目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程中脫離具體的語(yǔ)境，對(duì)文言詞語(yǔ)作過(guò)于煩瑣的講解分析，把文言文教成了古漢語(yǔ)，把一篇文質(zhì)兼美的文章分解得支離破碎，一字一字地解，一段一段地讀，句一句地講，把文本肢解成了語(yǔ)言碎片。如此的文本，自然失去了文章的靈性；如此的課堂，學(xué)生自然會(huì)感到枯燥無(wú)味，毫無(wú)興趣。這里所說(shuō)的以“言”為本，并不是將“言”與“文”兩者隔裂開(kāi)來(lái)，而是要正確處理“言”與“文”的關(guān)系，在“言”與“文”的對(duì)立中謀求統(tǒng)一：“突出基礎(chǔ)，以‘言’為本，言文兼顧”才是中學(xué)文言文教學(xué)的根本。

三、怎樣才能做到做到“突出基礎(chǔ)，以‘言’為本，言文兼顧”

以上解決了文言文教學(xué)的方向性問(wèn)題，即“教什么學(xué)什么”的問(wèn)題，接下來(lái)就是目標(biāo)實(shí)施的方法問(wèn)題，通俗的說(shuō)，就是文言文“怎樣教怎樣學(xué)”的問(wèn)題。文言文簡(jiǎn)約凝練的語(yǔ)言承載著傳統(tǒng)文化的精華，所以要引導(dǎo)學(xué)生還原并豐富凝練語(yǔ)言背后深層次的東西，從而讓學(xué)生獲得精神上的陶冶與心理上的愉悅，這就兼顧了“言”與“文”的學(xué)習(xí)。具休地說(shuō)，可以從以下幾個(gè)方面著手：

1，培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，掃除“言”的障礙

在文言文教學(xué)過(guò)程中放手讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在結(jié)合自讀提示和注釋的基礎(chǔ)上，自主閱讀并標(biāo)記出自己不理解的字、詞、句。對(duì)于不理解的字、詞、句，借助工具書(shū)進(jìn)行自我解答，并做好記錄，同時(shí)還可以通過(guò)小組討論來(lái)解答各自在閱讀過(guò)程中存在的問(wèn)題。學(xué)生在基本理解大意的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有節(jié)奏有感情地朗讀。在正式講課時(shí)，教師只需以檢查的方式帶一下知識(shí)點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生掌握不準(zhǔn)確或較為重點(diǎn)或難理解的知識(shí)點(diǎn)，教師可重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)一下。養(yǎng)成良好習(xí)慣，輕松解決“言”的問(wèn)題。

2，重視文言文知識(shí)的積累和運(yùn)用，逐步解決“言”的問(wèn)題

積累是領(lǐng)悟規(guī)律、培養(yǎng)能力的基礎(chǔ)。“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海。”要提高學(xué)生閱讀文言文的能力，就必須重視文言知識(shí)的積累。積累什么呢？《大綱》指出：“常見(jiàn)的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法”，就包括這些文言實(shí)詞、虛詞、文言特殊句式和詞類(lèi)的活用等等。當(dāng)然其中還應(yīng)包括一些常見(jiàn)的古代文化常識(shí)。文言語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法中，哪種最為重要呢？詞匯的積累猶為重要。著名古漢語(yǔ)專(zhuān)家王力先生說(shuō)：“我們?cè)谘芯抗艥h語(yǔ)的時(shí)候，對(duì)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三方面，應(yīng)該首先抓哪一方面呢?我想應(yīng)該先抓詞匯方面。”理由很簡(jiǎn)單，語(yǔ)音對(duì)文章內(nèi)容的理解影響不明顯，語(yǔ)法古今差別其實(shí)不大，而詞匯古今變化最大，詞匯要靠積累。對(duì)詞匯的積累，離不開(kāi)具體的語(yǔ)言環(huán)境，如果教師在教學(xué)過(guò)程中脫離具體的語(yǔ)境，對(duì)文言詞語(yǔ)作過(guò)于瑣屑的講解分析，抹殺了文章的靈性，簡(jiǎn)單地要求學(xué)生去死記硬背，那么收到的效果甚微，同時(shí)也扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

積累的目的在于運(yùn)用。目的就是“注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”，重在對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受能力，以及文言文實(shí)際閱讀能力的提高。教師在教學(xué)的時(shí)候，要通過(guò)多種途徑來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，考查學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力，只有學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，那么文言文閱讀的能力才能真正提高。

3，反復(fù)朗讀貫穿文言文教學(xué)的始終，因“言”釋“文”

清人賀貽孫在《詩(shī)筏》里說(shuō)：“李、杜詩(shī)，韓、蘇文，但誦一、二首，似可學(xué)而至焉。試更誦數(shù)十首，方覺(jué)其妙。誦至全集，愈多愈妙。反復(fù)朗誦至數(shù)十百過(guò)，口頷涎流，滋味無(wú)窮，咀嚼不盡。乃至自少至老，誦之不輟，其境愈熟，其味愈長(zhǎng)。”

這段話(huà)充分說(shuō)明了反復(fù)誦讀對(duì)理解文言文和培養(yǎng)興趣的巨大作用。引導(dǎo)學(xué)生誦讀，可以一讀文本，掃除文字障礙，把握文章大意；二讀文本，處理好語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，安排好節(jié)奏、語(yǔ)速；三讀文本，感知人物形象，梳理故事情節(jié)，把握人物思想與作者思想，體會(huì)寫(xiě)作技巧；四讀文本，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊畫(huà)，畫(huà)出會(huì)意處，畫(huà)出不解點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，安排大家探究，互答疑點(diǎn)。五讀文本，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行必要的提煉升華，讓學(xué)生受到思想情感上的熏染。可見(jiàn)，反復(fù)朗讀貫穿文言文教學(xué)的始終。一遍遍誦讀體悟的過(guò)程，文言文教學(xué)也便由“言”過(guò)渡到“文”，完全符合學(xué)生的一般認(rèn)知規(guī)律。

葉圣陶先生說(shuō)：“吟誦的時(shí)候，對(duì)于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容與語(yǔ)法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”記誦優(yōu)秀的文言文篇章，表面看來(lái)，似乎只是積累了一些語(yǔ)言材料，其實(shí)，這是感性的語(yǔ)言模塊的整體儲(chǔ)存，它們既是古人的生活經(jīng)驗(yàn)材料，又是思想情感材料，還是鮮活的文學(xué)形象材料。這些材料儲(chǔ)存于學(xué)生的大腦，組合進(jìn)既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感經(jīng)驗(yàn)之中，就會(huì)成為終生的營(yíng)養(yǎng)，成為人的精神世界和語(yǔ)文素養(yǎng)的重要構(gòu)成；它們?cè)趯W(xué)生的生活和學(xué)習(xí)‘中一旦被激活，就將產(chǎn)生綜合的效應(yīng)。學(xué)生在一次次的誦讀吟詠中，就會(huì)逐步“泡”開(kāi)“言”，還原并豐富“言”后面的深層次的東西，既有利于“學(xué)文”，又有利于“悟情”，從而實(shí)現(xiàn)“言”與“文”的和諧統(tǒng)一。

下面以教學(xué)《陳情表》第一、二段為例，談?wù)勎难晕慕虒W(xué)中以“言”為本的重要性。

本文的主要特點(diǎn)是以情動(dòng)人，因此作者怎樣逐層深入地?cái)⑹玛惽椋_(dá)到愿乞終養(yǎng)的目的是學(xué)習(xí)重難點(diǎn)。而《陳情表》又是一篇字詞較多的文言文，要體會(huì)作者至真至誠(chéng)的親情、忠情、苦情，就必須從語(yǔ)言人手，只有先疏通字詞、弄清句式語(yǔ)法，理解文章含義，才能把握文章的情感。為此上課前，筆者就布置了預(yù)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)并熟練朗讀課文，采用討論法、點(diǎn)撥法，主要由學(xué)生對(duì)照課下注釋疏通文意，注重強(qiáng)調(diào)文言字音、字義和實(shí)詞、虛詞、句式等基礎(chǔ)知識(shí)。上課過(guò)程中，反復(fù)誦讀課文，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展教學(xué)互動(dòng)，課堂探究，討論感悟。第一段第一次誦讀，掃清一些基本的字詞，如：

(1) 臣以險(xiǎn)釁，夙遭閱兇。“閔”通“憫”，憂(yōu)傷；險(xiǎn)釁：指命運(yùn)不好。夙：早時(shí)。兇：不幸。

(2) 生孩六月，慈父見(jiàn)背。見(jiàn)背：離開(kāi)我。背，背離、離開(kāi)。

(3) 門(mén)衰柞薄，晚有兒息。薄：淺薄；息：子。

然后再引導(dǎo)學(xué)生思考“這一段是從哪些方面來(lái)陳述家庭的不幸和祖孫相依為命的情形的”。由于有了字詞疏通的基礎(chǔ)，學(xué)生很快找出來(lái)前一層從縱的方面寫(xiě)本人從出生到“成立”的歷史，后一層從橫的方面敘述家庭人丁衰微的狀況。再次讓學(xué)生誦讀，學(xué)生很快能體會(huì)作者孤單凄涼的心境與祖母“’煢煢孑立，形影相吊”的情感。第三次讓學(xué)生誦讀，不少學(xué)生能在關(guān)鍵詞語(yǔ)，如“零丁孤苦“等上重讀，并且放慢了語(yǔ)速，語(yǔ)調(diào)也變得深沉苦痛。第四次誦讀，不少學(xué)生讀出了凄苦，讀出了悲涼。

又如在教學(xué)第二段時(shí)，先掃除一些重點(diǎn)字詞，抓住一些動(dòng)詞，如“察”、“舉”、“拜”、、“除”等，同時(shí)抓住一些表示時(shí)間的詞，如“逮”、“。前”、“后”、“尋”等字眼，學(xué)生馬上領(lǐng)會(huì)到了朝廷征召之殷。后一層引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)李密“進(jìn)退兩難的狼狽處境”時(shí)，緊緊抓住“責(zé)”、“催”、“逼”等字眼。在對(duì)這些字眼的琢磨體悟中，學(xué)生感覺(jué)前一層應(yīng)讀出感激的心情，后一層則應(yīng)讀出李密的苦衷。于是再次誦讀中，學(xué)生讀到“詔書(shū)切峻，責(zé)臣逋慢；郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門(mén)，急如星火”六個(gè)四字句時(shí)，學(xué)生語(yǔ)速加快，語(yǔ)氣迫促，上責(zé)下催的緊急氣氛就出來(lái)了；當(dāng)讀到“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤；欲茍順?biāo)角椋瑒t告訴不許”，學(xué)生的語(yǔ)速緩慢，語(yǔ)調(diào)變得誠(chéng)懇而沉穩(wěn)，語(yǔ)氣顯得矛盾而又為難。......

所以在《陳情表》的教學(xué)中，應(yīng)緊緊立足于“言”，突出基礎(chǔ)，強(qiáng)化文言字音、字義和實(shí)詞、虛詞、句式等基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練，通過(guò)反復(fù)誦讀課文，使學(xué)生讀清句讀，讀準(zhǔn)字音，讀出語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，準(zhǔn)確傳達(dá)出作者的思想與感情來(lái)。從而做到了言文兼顧，學(xué)生自然而然地感受到了文章中李密自訴身世的悲情、祖孫相濡的親情、進(jìn)退兩難的苦情、感恩戴德的忠情和人所共鑒的實(shí)情。

總之，文言文教學(xué)要突出基礎(chǔ)，以“言”為本，“言”是根，“文”是葉，只有重視“言”的積累，打好“言”之根基，莖、葉才能繁茂，才能開(kāi)出鮮艷之花，結(jié)出豐碩之果，從而達(dá)到“言”與“文”的和諧統(tǒng)一。

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