在學生的生命里種下一棵樹

“教育即生長”，美國教育家杜威的論述言簡意賅地道出了教育的本義，揭示了一種新的兒童發展觀和教育觀。兒童的最大特性是“生長中”。多年來，我堅定地踐行著我的“生長性”語文課堂教學主張，遵循兒童的生長方式和規律，改善課堂生活各方面的關系和因素，使課堂充滿生命活力和生長張力，使兒童不斷地自我生成與建構，得到符合其個性的、合適的、連續的生長；期望自己不僅能教給學生豐富的知識，更能在學生的生命里種下一棵樹，讓他們未來的生命歷程踏踏實實、蓬蓬勃勃，既扎根沃土，又伸向天穹……

一、我對兒童“生長”的理解

“生長”本是一個生物學概念。用“生長”來定義教育，不僅因為“人”具有類生物生長的特征，更在于一種教育觀的改變，即教育從“教師中心”轉到了“兒童立場”，而且賦予了兒童生長過程中生命意義的建構。

1. “生長”具有個體性。生長既是個體生命的基本特征，也是個體生命的本能反應。由于先天的遺傳和后天形成的不同個性，造就了生命的不同個體，其生長模式、成熟序列的差異性決定了生命具有個體獨特性及在后天發展中的體質差異、認識結構、文化背景等。

2. “生長”具有生成性。兒童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成性”意味著兒童的生命處于不停息的變化之中。“非特定化”意味著兒童具有無限發展的可能性，意味著生命是一個歷程，生命是一種有意義的、非確定的過程，兒童的發展永遠具有創造性和超越性，永遠處在生成之中。

3. “生長”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無法取代它。兒童“天生”具有認識外部世界、求知于外部世界的本性，表現出自主的態度和自主的行為，自動完成一些生命活動。對世界充滿好奇遐想、樂于追根究底、敢于嘗試探索，并在追問、探尋和創造的過程中展現自己的生命力量，獲得生命的意義。

“學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度；看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。”尊重兒童時期，尊重生長的需要和時機，不斷地改造學生的生活經驗，不間斷地滿足學生的生長需要，不停息地實現學生的生命意義，是生長性語文課堂的出發點和核心命題。

二、生長性語文課堂的基本觀點

生長性語文課堂中，教師與學生彼此“精神敞亮”“相互悅納”，注重性情的培養，著重思維的訓練，看重語言的生長；課堂既著力于生長的“原點”，更著眼于發展的“遠點”，成為學生學習探究的源頭，讓學生獲得不斷學習的動力、持續學習的能力。

1. 課程觀——讓學生與課程知識“相遇”。“課程知識”強調的不是知識本身，而是學生與課程知識“相遇”的可能情境。好的課程給人的理解創造盡可能大的空間，它總能吸引人，并在人與知識的每一次“相遇”中創造出更多的“期遇”。如果說知識的獲得是一個“教化”的過程，即知識與人“相遇”并最終實現知識與個體精神的創造性轉化的過程，那么，課程就是人們事先設計的知識與人“相遇”的可能情境，其實質是一種“知識環境”，只有這樣的知識，才能較好地參與人的精神生活，與人建立起意義關系，使知識增值，讓課堂生長。

2. 學科觀——讓人文性與工具性“相融”。語文是唯一以言語形式為教學內容的特殊學科。語文又是一種文化，是和人的生命、心靈、生活密不可分的文化。工具性是人文性的載體，人文性又是工具性的靈魂。“工具性”和“人文性”是你中有我、我中有你，水乳交融的關系。學生在接觸課文時，接受的不僅是文章的形式——語言文字，同時也接受它的內容——思想感情。讓人文性與工具性“相融”，就需要用人文主義和科學主義融合的共同的思想武器來改革語文教育，把人文性寓于語言文字的訓練之中。這種訓練不僅要著力于培養學生語文運用能力的實用功能，也要著眼于語文課程對于學生思想感情熏陶感染的文化功能，讓學生在語言成長的同時，人文素養也同步生長。

3. 教師觀——讓教師成為平等中的“首席”。教師要摒棄自己內心居高臨下的姿態，使自己沉靜、慈愛和智慧， “目中有人”，“以兒童之心度兒童之腹”，與學生建立一種新型的合作關系；同時作為“首席”，也要重視教師的作用。但教師作用的權威不是“外部強加的”，而是“內在養成的”，即通過自己的人格、教學風格樹立起來的。教師的“首席”作用主要體現在思維的引領、情感的帶動和語言的表率上。生長性的語文教師觀還強調教師和學生都是“生長需要者”，無論是教師還是學生，每個生命體都有“生長需要”，每個人都是“自我發展者”。

4. 學生觀——讓學生成為生長中的“主體”。 “生長”不是賦予的、外加的，而是“主體”自覺的、應然的。兒童是天生的學習者，學生是能動的主體，他們的學習是在原有認知結構的基礎上吸收、同化新知識，充實、完善原有的認知結構，或者改組原有的認知結構，組成新舊知識統一的新的認知結構的過程。我們需要的只是最大限度地尊重學生，激勵他們，給他們時間，允許他們失敗，滿足他們學習的需要，必要時給予方法的點化，推動他們學習的內部動力，幫助他們“實現意義的獲得及自我主體的建構”，使學生自然的學習生活得以延伸。

三、生長性語文課堂的實踐探索

生長性語文課堂尊重學生身心發展的規律和學生語言素養發展的規律，以語文課程本身的魅力滋養學生，帶給學生積極的變化，實現學生生命的成長。生長性語文課堂既關注學生當下的生長狀態——課堂的深處充盈蓬蓬勃勃的生命律動，學生的語言、思維、精神在活潑潑地生長；又“指向遠方”——課堂為未來的語文學習和生活積蓄了生長的力量，學生萌發了對生長的向往，擁有了良好的生長態勢和持續生長的能力。

1. 培育自然的生長環境。生長性語文課堂要著力培育符合兒童本性的、適合言語活動的課堂環境，讓學生、教師、文本的平等對話過程能夠充分地、創造性地展開。

（1）舒適的心理氛圍。語文課堂應該是一個讓學生覺得舒適的“家”。這里允許出錯、允許改正、允許保留不同的意見，甚至允許自由爭論、辯論；這里不存在害怕，不存在戒備，不存在威脅，取而代之的是相互信任，彼此支持。只有學生感受到心理安全與精神舒展，才能充分地表達自己的觀點，表述自己的思想，表露自己的情感。

形成這樣一種舒適的心理氛圍的關鍵在于師生之間建立真誠的教學關系。首先，教師要做走向兒童世界的使者，從心靈深處平視學生，和學生展開有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。其次，教師課堂話語要由指令式話語向商討式話語轉變，由評判式話語向建議式話語轉變，由灌輸式話語向引導式話語轉變，由單一式話語向開放式話語轉變，從而啟發、引導學生自悟、自得、自我建構。再次，師生并非冷靜的局外人、理性的分析者，而應帶著自己的前經驗，成為“文本中的一員”，真情投入，真誠交流。對教師來說，課堂話語并非僅僅為了傳遞知識，而是從內心深處流溢出來的切膚之感；對學生而言，說的也并非教師想要的答案，而是自己思考的心得，內心真實的想法。

（2）充裕的生長時空。很多語文課環節多，內容滿，雖然環環緊扣，不失精致，但總讓人感覺課堂依然被教師控制和主宰，課堂負載了太多的目標與任務，問題太多，節奏太快，沒有潛心閱讀的時間，沒有自由思考的空間，沒有咀嚼回味的機會，學生身處課堂產生緊迫感，進入不了舒展自如的狀態，思想的翅膀沒有辦法張開，何以實現語言、思維、精神的“拔節”生長呢？

有空間才有生長的可能。還語文課堂以自然松弛、疏疏朗朗、濃淡相間的狀態，少一些提問，少幾個環節，留一些空白，留幾分空間，讓學生自己直面文本，靜思默想。學生擁有了屬于自己的時空，才能投入地思考、真誠地表達，才會生長出自己的思想，語言才會新鮮水靈、純樸有趣、豐富多彩。有等待才有生長的可能。等待是教師對學生生長差異的尊重和理解，當學生遇到障礙時，有時只要我們再等待一下，也許就能夠打開學生思維的大門，實現突破性的生長。

2. 把握真實的生長原點。“以學定教”是生長性課堂的基本原則，這意味著從尊重教材文本邏輯轉向尊重學生經驗與認知發展邏輯。教師要把握學生生長的原點，即學生已有的個人知識、直接經驗和生活實踐。這種把握不僅是去獲得關于學生作為兒童群體的一般屬性，所有學生的大體程度和狀態，還要去關注課堂上每一個具體的活生生的兒童個體，理解他們的已有經驗，理解他們的前期理解，使課堂生活真正從學生的生長原點出發。

（1）“我是讀者”——以文學的視角品讀。語文教師首先是個讀者，以文學的視角品讀文本。教師要走入文本境界，感受、理解思想內容；要走進作者心靈，緣文探情，獲取人生哲理的感悟和精神意義的啟迪；要沉潛文本之中，虛心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析語言風格；要聯想拓展，鑒賞評判，得到藝術享受，由此最大限度地逼近作者的本意，讀出自己的新意。品讀不可拘泥于文本，讀讀作者的其他作品，讀讀相關題材、體裁的作品，節選的文章讀讀原著，閱讀的背景越是寬厚，課堂教學的流程生長展開越是得心應手，從容自如。

（2）“我是兒童”——以學生的視角閱讀。教學前要“蹲下去看”，以“我是兒童”的姿態來閱讀文本，用兒童的眼睛看教材，用兒童的方式來思考，盡量地考慮學生的前理解，尋找、預測學生閱讀的原初體驗。學生知道了什么？學生的學習困惑在哪里？學生的學習興趣點是什么？學生的情感生長點在哪里？哪里是學生似乎不會產生疑問卻需要好好品味的地方？學生喜歡用怎樣的方式學習……這種充分的“兒童本位”的考量，這種緊貼兒童生長的追問，為尋找到既與學生心智水平相吻合，又能吸引學生主動探究的教學問題奠定了基礎。

（3）“我是教師”——以教學的視角解讀。教師還要“站起來引”，以“長大兒童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光來解讀文本，不忘記自己已經“長大”，肩負著“平等中的引領”的責任。首先，語文教師該用“尖銳的敏感”和“謹嚴的思考”去做語文教師該做的事，慎思學生應該理解到何種程度，找準情感生長點、技能訓練點、言意融合的切入點，斟酌如何設計使學生深深卷入的問題，以此為憑借促進學生語言習得與精神的發展。其次，教學立意要高遠，從整體上去審視，真正把握課文范例的教學價值，找到教學問題的著力點，引領學生進入言語的內部、意蘊的內核。再次，在以主問題架構教學流程的過程中，教師要充分預想學生可能產生的膚淺與片面認識，可能遇到的障礙與瓶頸，當學生精神不振時，怎樣使他們振作；當學生困惑無頭緒時，怎樣給以啟迪，促進學生加深或反思自己對文本的感悟，幫助學生超越自己。

3. 遵循兒童的生長方式。兒童是自己的主人，兒童的生長必須通過自我建構完成，沒有人能代替兒童生長；兒童具有生長的可能性和不確定性，等待發現與發掘。生長性語文課堂立足兒童本位，遵循兒童身心發展的規律和語文學習的規律，以語文的方式，在語文實踐中，求得每個學生充分的、自由的、和諧的生長。

（1）以開放、自由、富有探索性的問題為生長支點。富有探索性的問題可以使學生始終保持著學習的新鮮感，思維始終處于興奮的狀態，吸引他們好奇地回到具體的語言文字之間，不斷有新的發現，對文本的理解從粗淺單薄走向深刻豐滿。富有探索性的問題應該具有以下一些特點：第一，問題的呈現具有吸引力，它關注學生的學習需要，指向學生的學習興趣，基于學生的學習基礎，既觸動了學生的已知和經驗，又隱含著這樣一種思考的意向：文本中藏有學生“還不知道”又“可以知道”的很有價值的內容，激起學生試圖突破自己前理解的意愿和動力。第二，問題的切入具有穿透力，觸及文本的核心地帶，緊扣文眼，尋找文本中最具語文教學價值的東西，關鍵字詞、重點語段，人物形象、理趣哲思，技能訓練點、情感生發點，抓住可以“撬動”課堂的“支點”，以此架構整個教學流程。第三，問題的答案具有豐富性，蘊含著多重的分析視野、多樣的解決路徑、異彩紛呈的答案。學生根據各自的經驗背景、思考方式和價值取向，對問題形成個性化的理解。第四，問題的效果具有推進性，它能激活學生先前經驗，將學生的思考引向深處，學生在教師合理機智的追問之下，突破先見的狹隘，邁向他們從未到達、從未領略過的視域。

（2）以體驗性言語活動為生長場域。兒童真正的成長與發展來自于學習體驗。生長性語文課堂重視兒童學習方式的保留與發展，通過創設兒童生態的學習情境，讓學習者“身臨其境”地體驗學習，以組織學生“出乎其外”的言語活動為基本載體，以追求學生學習“入乎其內”的深刻體驗為教學目標，采用多樣的形式充分激發學生的學習積極性，實現學生的有意義學習、個性化學習、創造性學習，讓體驗性言語活動成為言語生命生長的鏈條。

積極的體驗性言語活動應該本著兒童文化的精神，按照兒童游戲的規則建構而成。富有內涵與沖擊力的情境是體驗性言語活動不可或缺的輔助方式。語文教師要以語言描述、畫面呈現、問題導引等方式來創設生動活潑、具體感性的情境，以典型的場景激起學生熱烈的情緒，使學生“會被吸引”，“這對他們而言是真實的”，日益深入地“投入現象”，即與所要學習的內容直接接觸，不知不覺置身其中，心理轉換，物我兩忘，冥思、體認、聯想、移情、拓展、表達。尤為重要的是，情境不應只是課堂瞬間的即興而為，而應是契合文本的立體之境，是催生學生思維、情感、語言的動力場域，隨著文本語言情思的跌宕起伏與課堂對話的層層深入而不斷延展、推進，逐步走向豐滿、厚重、完整。這樣的言語活動貫通著兒童的個人經驗、當下的生活、周圍的世界，兒童的生長建立在此時此刻的體驗當中。

（3）以智慧點化為生長助力。兒童是一個正在生長過程中的人，還沒有成熟，還沒有確定，還沒有完成，有巨大的潛能，也有很多不完善。兒童正處于語言生長的最佳時期，他們的語言理解與表達充滿童趣，充滿想象，但也存在缺點和錯誤。尊重兒童的生長規律，遵循兒童的生長方式，決不是對兒童的遷就和放任。課堂中教師要和兒童“一道生活”，在流動的教學現場中充滿智慧地機智行動，細致耐心地傾聽學生，尤其要傾聽和捕捉“異向交往”的話語，要善于使用連接性的詢問與追問，巧妙引發學生的思考，讓教學中的交往豐富而深刻地展開為學生生長助力，使生長由可能成為現實。

教師要珍視學生富有個性的聲音，不要把自己的觀點、思想及意見強加給學生，要傾聽學生的表白，真心贊賞孩子標新立異的大膽創見，言語中靈動的思維火花，真摯地肯定謬誤中蘊含的奇特想象，荒誕中包含的合理因素。教師也不能失去自己的獨立性，不能對學生的理解放任自流。面對學生的膚淺與片面認識時，要進行語言與思想的引領，促進學生由膚淺走向深刻，由片面走向全面，舊我不斷失落，新我不斷再生。當學生的理解膚淺時，要引導學生向深處生長；當學生的理解有偏差時，需要扶正其生長。

語文課堂中，以“生長”為導向，教師的“教”變得更有價值，學生的“學”變得更有意義——語言在發展，思維在拔節，精神在成長。這不僅是課堂當下的美好體驗，其因子亦會悄然內化在學生的素質結構里，為未來的持續生長奠基，為幸福的人生奠基。只要我們在學生的生命里種下一棵樹，這棵樹終究會茁壯成長……