“問”:語文課堂教學的核心

一、由一特例引出的一個話題

上世紀90年代初，聯合國教科文組織的有關官員、專家赴我國東南沿海某地考察基礎教育情況，并深入學校聽課調研。對其中一課，他們提出了不少質疑，大意為：這節課上，究竟誰是教師，誰是學生？如果教師是教師，怎么教師什么都不懂，都要問學生；如果學生是學生，怎么學生對教師的問都能對答如流？既然學生什么都懂，那還要上這節課干什么？……也許，這只是個特例，但這特例留給我們的思考余地很大。其一連串的問號，至今仍在警示、啟迪我們必須探討一個很嚴肅的話題——在怎樣實施問的格局中，在由教師問、讓學生問兩者中，我們的課堂法碼究竟該如何擺放，我們的教學天平究竟該偏向于哪一方？

二、基于話題的有關事因分析

隨著新一輪課改的推進，我們的課堂教學，尤其是小學語文的課堂教學已順勢發生了顯著變化。先進的教學理念開始得以確立，科學的教學方法不斷得以運用，可觀的教學成果逐步得以鞏固。這是大勢所趨。但冷靜反思其不足，我們不難發現一個普遍而又突出的問題，即課堂教學中由教師“一問到底”的現象依然比比皆是。

筆者并不反對教師問。在所有的語文課堂活動中，教師的問自有其存在的必要性和合理性。以精要問題為線索串起整個教學環節，這不僅有利于引起學生注意、推動學生深思，更有利于在問題解決的過程中促使學生盡快形成應有的思維品質和思辨能力。但現在的問題是，很多教師不少的問，根本談不上精要，卻是無限泛濫。所有不厭其煩的“一問到底”，大多并非源于啟發，并非基于文本要核，并非出于滿足學生的求學真需，而更多的只是為了保障教師自身能“毫無干擾”地走完整個教學流程了事而已。出現這種情況的主要原因不外乎兩點：一是教師的權威意識太強，主觀色彩太濃，只過度關注自己預設的“一枝獨秀”，而不想、不愿看到學生生成中的“旁枝斜出”；二是教師的專業功底不厚，透析力度不夠，所提問題不是平面打轉、無謂循環，就是缺乏重點、指向茫然，難以提煉并解決實際問題。在由此構建的教學場景中，教師儼然是霸道的主宰，學生只能是跟班的隨從。不管是懂還是不懂，學生只能懂裝不懂，乖乖聽；不懂裝懂，悶悶學；你問我答，溜溜過……

這絕非信口開河，而是既成事實。不充分留意這一問題，不著力扭轉這一現象，再不在日常的教學中注重把法碼、天平偏向于讓學生有機會問、敢于問、樂于問、善于問，我們的語文課堂就很難呈現如人期許的樂觀局面。

三、值得借鑒、運用的相關對策

懂裝不懂、不懂裝懂、一味的你問我答，是學生求學中的大敵。為幫助學生克敵制勝，有四條對策值得借鑒，并參照運用。

1.明白一個前提——腦際有課標，眼里有文本，心中有學生。

腦際有課標，才能不折不扣地樹立應有的教學責任感。眼里有文本，才能使語文教學不僅具有文化立意，而且具有探究美感。心中有學生，才能讓學生更好地掌握運用祖國語言文字的基礎知識和基本技能，并能通過語文學習對祖國的語言文字及民族的優秀傳統文化產生深厚的情感。而所有這一切，必得依仗于教師好好引領學生深入研讀、積極發問、真切求學才能達成。

2.牢記一句名言——求學問，需學問；只學答，非學問。

這是李政道博士提出的一句至理名言。樸樸實實一句話，短短12個字，完全可讓哲學家看來不覺得淺、老百姓讀來不覺得深。在這句名言面前，所有迷戀、沉溺于教師“一問到底”的執教者理當得以警醒，并開始明智起來；理當將讓學生學著問、讓學生學到真學問貫穿于整個語文教學的全過程。唯此，我們的語文課堂才能走出教師“一問到底”的怪圈，從而闖出一條“生問不息”、低耗高效的活路來。

3.轉變三種觀念——從備課意識上，變“備教案”為“備導學方案”，著力體現“以學定教”；從教學行為上，變“教師教在前”為“學生學在前”，著力體現“多學少教”；從效果評價上，變“學生答得不暢就差”為“學生問得有理才好”，著力體現“學功于問”。

說“備教案”，還是說“備導學方案”？名稱是否變了，并不重要，關鍵是意識上要變。備課必須認真預設；預設必須以促成靈動的課堂生成為關鍵指向；課堂的靈動生成必須以滿足學生的求學真需為重要抓手。備課時做到這一點，所備成的課就不會只是教師教的鐵定“腳本”，而能成為“以學定教”的導學“藍本”。切實貫徹“以學定教”，學生在語文課堂上發真問、求真學的愿望就容易化為現實。

如具體教學是最初的展示，如所教文本只是在所教時才躥出“魔盒”跟學生初次見面，那“教師教在前”尚不失為一種可采之舉。可實際情形是，很多學生在每學期開學拿到新書后就會好奇、迫切地看完每篇課文，甚至于有些學生已能通過預覽，對其中特別感興趣的內容基本做到熟讀成誦，并有相關疑問醞釀于心。筆者對不少學生所作的隨機問詢都能證明這一點。既然如此，教師就應尊重學生的課前預習，注重學生的課上自學，著重關切學生的學中存疑，并騰出教學時空與學生一起研究解決之。這樣的“先學后教”“多學少教”，其效果定比“多教少學”來得更為真切、厚實。

平心而論，不少教師也許并不是不想讓學生問，只是因為怕被學生問亂教學流程，怕被學生問得無言以對，怕被學生問得完不成預設的教學計劃，而只得強制推行自己的“一問到底”。由此展示的課堂，可以按部就班、步步為營；可以行云流水、暢若天成，但往教學實效的深處和遠處想，其意義和價值卻極為有限。筆者認為，與這樣的語文課相比，遇到學生提出的難題而卡殼，憑師生現實的功夫求破解才稱得上是顯真功的好課。顯真功的好課，必須見諸學生的問，而非取決于學生的答。這是條毋庸置疑的鐵律。

4.嘗試三項做法——準確拿捏“本能”與“能力”的結合點；妥善處理“三級跳”與“原地踏步”的對應關系；合理運用“以師問引發生問”的可行性方略。

愛問，是孩童的本能。無視這種本能，不讓問，對學生來說，是種壓制，其求學中必然感到壓抑；對教師而言，是種冷漠，所導致的教學難免不負責任也不專業。負責任而又專業的語文教學，應能珍視學生愛問的本能，并能借助引導與培植，努力將其本能上升為能力，使其能學會問到關鍵點，善于問到深透處。一旦本能轉化為能力，能力依附于本能，本能與能力實現和諧結合，那學生的問與能問等必將習慣成自然，并可隨之大幅提升求真學的綜合績效。

山喜起伏不喜平，課亦如此。要使課有節律、有脈動，并見高潮、見顯效，就必須避免平均使力，摒棄平鋪直敘，拒絕平庸無為，處理好三級跳與原地踏步的對應關系，并在其間切實做到不盲、不茫、不莽，應是達成此目標的良策之一。何處可行三級跳？吃透學生已知處。此處不作三級跳，就是空耗教學時空。何處應作原地踏步？鎖定學生應知、未知、需知處。凡應原地踏步處，就得讓學生多讀、多想，尤其要讓學生多問，并繼之以多議，讓學生最終明了真諦。作出如此處理，語文課堂的精彩演繹就可望一一展現。

為將學生愛問的本能提升為能力，為讓學生能在原地踏步處成功發問，方法自有很多，而“以師問引發生問”也許更易奏出互補合作之效。以師問引發生問，指的是看似教師提問實卻為著引導、激發學生提問。要以師問引發生問，前提是必須有備而行，否則，容易使師問無法著陸，容易使生問懸而不得。有效的師問，應因人、因課而異，切忌漫無要點、橫柴入灶；成功的生問，應問得恰到好處，問到真需之處，避免為問而問。為最大程度地收效于這一點，教師不妨嘗試如下幾種方式：看到這，你在想些什么？想到這，誰能提出疑問？讀到這，肯鉆研的同學一定會發現難懂之處，誰來說說？議到這，相信不少同學都會作出更深入的思考，并能提出更好的問題，誰來試試？學到這，誰還能提出問題，爭取把同學或老師問倒？……語文課堂上諸如此類的以師問引發生問，至少可產生以下良效：一是教師關注學生問的理念能得到貫徹，教師以自我為中心“一問到底”的陋習能得以規避；二是學生問的權利能得到保障，學生問的動因、指向及能力能得以激發、凝聚并提振；三是引出的問題因出于學生之口更能吸引學生的注意力，并使問題在后續的自主、互動探究中能得以盡量到位的解決……

如此以師問引發生問的課例不僅富有實效，而且有望成經典。現以《自然之道》（人教版四年級下冊）一課教學中的相關環節對之作一具體詮釋——師引問：向導是干什么的？誰能結合課文中的有關事實，大膽責問向導？得生問：向導，你是生物學家，你難道不知道將那只幼龜抱回大海會帶來的后果嗎？如果知道這后果，你干嗎還知錯犯錯？……經討論，讓學生獲知：由“冷淡→極不情愿→補救→發出悲嘆”可見，向導是被“我”和同伴們逼得沒辦法時才這么干的；向導要以犧牲一部分的代價讓“我們”得出經驗教訓……師引問：如果當時你也在場，你會有哪些想法？得生問：干嗎不派人幫幼龜守住巢口，不讓嘲鶇侵襲？為保住幼龜，在場的人干嗎不一起守巢口、堵巢口？大海龜干嗎要把巢筑得離大海這么遠？把巢筑得離大海近些，不就能減少幼龜面臨的危險嗎？……經討論，讓學生獲知：人少，龜巢多，守得了幾個，守不了全部；堵住巢口，幼龜不被嘲鶇吃掉，也會因缺氧而被憋死；如果把巢筑得離大海很近，漲潮時的海浪就會沖毀龜巢，一旦龜卵被卷進大海就孵不成幼龜……師引問：請注意“太平洋幼龜長大后體重在一百五十公斤左右，幼龜體重是它的百分之一”這句話，再聯系文中有關內容及插圖，誰能看出些問題來？得生問：按這樣計算，幼龜應有約1.5公斤重。這么重的幼龜，嘲鶇拖得動、叼得起、吃得下嗎？向導的棒球帽中怎么一次就能裝得下這么大的十多只幼龜呢？作者這么寫，是不是在騙我們？……經討論，讓學生獲知：嘲鶇不是一般的小鳥，而是一種很大的海鳥，餓著的嘲鶇會不顧一切地搶食；向導可能會想辦法將一只只幼龜疊加著裝進棒球帽中；作者是不是在騙我們，這應以事實為依據，光憑猜想得出的結論不一定正確……最后才由教師直接發問：學到現在，大家是否已懂：“道”是什么意思？文中的“自然之道”指的是什么？這“自然之道”能讓我們獲得哪些啟示？圍繞“自然之道”，誰還有新的疑問？看似四問，實卻系列化一問。這樣的精當一問，對全課教學來說，既是一種梳理、一種歸結，更是一種提煉、一種升華。由學生興趣盎然的表達可見，整堂課的效果完全達到預期。

什么才叫負責任而又專業地教語文，如何才算使語文教學的法碼、天平偏向了應有方，怎樣才堪稱讓學生真真切切學懂了語文、學透了課文？筆者認為，上例就是。借鑒這實例，創生更多新課例，以共同追求語文課堂的低耗高效，實現學生學習的自主發展，這是理想指標，也是現實尺度。面對這指標和尺度，摒棄教師的“一問到底”，要問則務必緊扣要點，并問得恰當、精妙；提供機會讓學生敢于問、樂于問，關注并引領學生善于發真需之問，繼而組織讀、議、評、論，務求使之學好課文、學好語文的科學真諦，這應是進入語文課堂理想境界的、十分現實的不二法門。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳中區蘇苑實驗小學校長，江蘇省特級教師。