詩歌教學中的有聲朗誦與靜默拓展

詩歌最早用于歌唱抒情，是人類表達情感的載體。詩歌特有的鮮明節奏、和諧音韻，只有通過讀者朗讀或朗誦才能充分顯現出來。詩歌教學，要書聲瑯瑯，誦讀是欣賞詩歌的基石。《全日制義務教育語文課程標準》提出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶?！痹姼杞虒W理應注重披文入情的有聲朗誦?！白x書百遍，而義自見”，詩歌語言含蓄、跳躍、意象蒙漾，朗誦是最佳的理順方法。

劉國正先生回憶他的語文老師給他們上杜甫的詩歌時說，在簡要地講解詞語以后，他的先生開始朗讀或朗吟，讀或吟到妙處就停下來，說一聲“妙啊”，感人心者，莫先乎情。盡管先生沒有明說妙在哪里，但是學生卻能夠潛移默化地感知語言的優美，領略詩歌的韻味。無獨有偶：蘇教版七年級（上）中于漪的《往事依依》中也有這樣的描述：“記得有一次教辛棄疾的《南鄉子·京口北固亭懷古》。老師朗誦時頭與肩膀左右搖晃著，真是悲歌慷慨，我們這些做學生的，愛國情懷油然而生，此后我每次登上滿眼風光的北固樓，望著滾滾長江水，回顧千古興亡事，總是感慨萬端?！闭Z文教師用入情的大聲范讀充分調動和發揮學生學習的主觀能動性，使之主動參與，自覺投入到深情朗讀的狀態中，讓學生在美感享受中切身感悟言語的規律和意蘊。這樣，我們的學生也會像當年的于漪一樣，幾十年過去了，至今還能深情地吟出：“模糊的村莊已在眼前/禮拜堂的塔尖高聳昂然/依稀是十年前的園柳/屋頂上寂寞地飄著炊煙?！边@些語文名師都憑借接續傳統的誦讀、涵泳式詩歌傳統教學方式，吸引學生進入詩歌文本中去進行自己的情感體驗，感受到朗讀詩歌的樂趣，感受到詩歌的可愛，讓學習詩歌成為自己的一種內在需要。

語文教師在朗誦指導的實際操作中，設計要面向全體學生。對所教授詩歌從節奏、韻律、語調、感情上給予學生朗讀技巧的指引。如徐志摩的《再別康橋》：輕輕的／我走了，正如我／輕輕的來；我輕輕的／招手，作別西天的／云彩。那河畔的／金柳，是夕陽中的／新娘。波光里的／艷影，在我的心頭／蕩漾?！那牡模易吡耍缥遥那牡膩恚晃覔]一揮／衣袖，不帶走／一片／云彩。全詩共七節，七節詩錯落有致地排列，韻律在其中徐行緩步地鋪展。每節四行，每行兩頓或三頓，不拘一格又格式嚴謹，韻式上嚴守二、四押韻，抑揚頓挫，瑯瑯上口。優美的節奏像漣漪般蕩漾開來，給讀者一種獨特的審美快感。學生在語文教師的點撥下，讀出與摯愛告別般的輕輕軟語，讀出與摯友道別時的殷殷深情，讀出對賦予了自己靈性的康河的戀戀不舍。學生在此基礎上進行誦讀，一定會讀得酣暢淋漓。學生對作者作別母校時的萬千離愁的感知也就水到渠成了。

然而不是每個語文教師的范讀都具有這樣的感染力。反復地讀同一首詩歌會讓學生產生閱讀疲倦感。我們既要注重語文教師詩歌的朗讀，也要采取多樣性的朗讀或者背誦方式。如教余光中的《鄉愁》，可以采用《二泉映月》做背景音樂，請朗讀出色的男女兩名同學聲情并茂地朗誦。合適的配樂營造出優美而典雅的藝術氛圍，使學生容易沉浸到詩歌文本的特有氛圍中，有助于他們讀出詩歌的特有韻味。現在，一個班級的學生往往來自五湖四海，有時可以請幾個學生用自己的家鄉話來進行朗誦，自是別有一番風味。

詩歌教學中的有聲朗誦已為大家所認可并實踐，但是一堂詩歌課的教學不可能一讀到底，詩歌需要想象與聯想，讀者應該靜下心來進行鑒賞，品味。我們要求學生閱讀作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示；領悟作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。宋人朱熹說:“觀書必須讀書，使其言皆若出于吾口；繼以深思，使其意皆若出于吾心?！边@句話同樣適用于詩歌的閱讀。在詩歌教學中，我們也要留給學生靜默、思考、拓展的時間，開辟學生思考創造的空間。

如余光中的《鄉愁》一詩設置了四個象征性的意象：一是“小小的郵票”，二是“一張窄窄的船票”，三是“一方矮矮的墳墓”，四是“一灣淺淺的海峽”。對于這四個意象的理解，學生不可能僅僅通過幾遍朗讀就透徹地理解。這就需要語文教師在誦讀后，給予學生一個靜默的時間段，讓個體有自己解讀的空間，有自己審美的過程。在此基礎上，再通過個體的交流，達成相對一致的看法，從而真正參透四個意象的內涵：郵票象征著作者少年時代的骨肉之情，船票象征著作者青年時代的戀人之情，墳墓象征著作者中年時代的生死之情，而淺淺的海峽象征著作者晚年時代的故國之情。語文教師還可以進一步揭示海峽雖然“淺淺”，但是故國之情卻是深不可測。隨著四個意象的更迭，作者的情感是層層深入、步步遞進，它綿遠深長、回味不盡，作者“鄉愁”的內涵和境界，在不斷地深化和提升，從個人和家庭的親情，擴展到海峽兩岸的愛國之情。這些思考需要一個相對寧靜的氛圍，否則在一片喧鬧的讀書聲中，尤其是理解能力稍遜的部分學生，在課堂上很難體會到這種深情。

詩歌教學中靜默拓展的有效途徑之一就是詩歌的比較閱讀。如教郭沫若《天上的街市》，可以和他的另一首詩《立在地球邊上放號》來比較閱讀。通過這兩首詩歌的比較閱讀、思考，學生對郭沫若詩歌文字風格的清新俊逸與豪放灑脫，描敘方式的虛實相生，心靈世界的復雜與深邃，會有更全面、深入地了解。對郭沫若詩歌的認識也就不局限在某個狹窄的領域，學生從郭沫若詩歌感性、具體的層面，轉入到潛隱在言語直覺之后的深層次理解。學生從郭沫若詩歌中得到的獨特發現和“意外”收獲，主要是通過靜默拓展，經過師生的理性思考歸納提煉而來，這些是響亮的齊聲共性朗讀無法比擬的。那樣的方式，學生不太容易全面深入體驗郭沫若詩歌的風格和內涵。詩歌教學不能只停留在單純朗讀直覺經驗的低層次上，要重視在靜靜的思考中讓學生獲得更多的理性認識和個性經驗的提升。

此種詩歌中的靜默延伸方式，余映潮老師運用得很是得心應手。普希金的《假如生活欺騙了你》這首詩歌：假如生活／欺騙了你，不要悲傷，不要心急! 憂郁的日子里／須要鎮靜： 相信吧，快樂的日子／將會來臨。心兒／永遠/向往著未來，現在卻/常是／憂郁：一切／都是瞬息，一切／都將會過去；而那／過去了的，就會成為／親切的／懷戀。許多語文教師通常都覺得它是沒有華麗語言、沒有曲折情節的詩歌，只會讓學生泛泛地朗讀，一背了事。而余映潮老師沒有把過多的時間花費在這首詩歌的誦讀上，而是給予學生靜默思考的空間。他采用詩歌聯讀的設計思路，“短詩長教”，找到具有相同主題、相同題材、相同寫法的另外兩首詩歌：宮璽的《假如你欺騙了生活》、邵燕祥的《假如生活重新開頭》來拓展學生的學習視野，同時充實了這堂詩歌課的教學內容。一首詩歌，如同露在海面上的冰山一角，可以把它與其他的優秀詩歌連綴起來，尋找適宜的比較點，以詩解詩，以詩證詩，以已有的經驗來獲得更多的新的體驗，使詩歌教學走向高潮，讓學生獲得最美的享受。事實證明：余映潮老師的這堂詩歌聯讀課，得到了聽課老師與學生的一致好評。

詩歌教學的靜默拓展，還表現在學生在理解這些優秀詩歌文本的過程中是否創造產生了新的意義，所謂“心之官則思，思則得之，不思則不得也”。詩歌中作者那種主觀情感與客觀物境相互交融而創造出來的虛實相生、韻味無窮、能夠開拓出無限審美空間的藝術境界，往往呈現出一種或蒙漾模糊或飄逸靈動、不能一語道破的境界。僅憑流于表面的誦讀，是不可能領會到作品的意境的，讀者自己也不會有獨特的審美與創作體驗。有位教師在教授王建的《十五夜望月》一詩結束的時候，要求學生加入個人的情感和體會，用詩歌化的語言描述一下望月時的意境。學生在拓展想象、動筆創作中，回憶起曾經在中秋之夜賞月的經歷與體驗，來重新構建作者筆下的意境，從而獲得自己獨特的審美感悟、創作快樂。

總之，詩歌教學應講究有聲朗讀與靜默拓展的結合。這樣的詩歌教學，既能帶給學生詩意的感染，又可以讓學生多些理性的思索，增添詩歌審美的情趣，生出更多意境“通幽處”。

作者簡介：江蘇省常熟市藕渠中學語文教師。