開拓童心的綠洲

一個民族把自己全部的精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里，人的整體生成必須以民族文化為根基。

——俄國教育家烏中斯基

語言本身就是人的生命的體現(xiàn)，因此語文學習也就是對沉淀于語言中人的生命的體驗，對表現(xiàn)于語言中人的生存、人的生活的認同。語文學-習讓人正確看待自己，協(xié)調(diào)自己與他人、家庭、集體、國家：乃至與自然的關(guān)系，正確理解個人所承擔的責任并不斷追求個人道德和精神上的完善。語文就是這樣整體地促進兒童的發(fā)展的。把握了語文學習與兒童發(fā)展的本質(zhì)，再來看我們應建構(gòu)怎樣的語文課堂教學觀：

一、在文本中發(fā)現(xiàn)生命，在文本中種植兒童的精神。

“文本、教師、兒童”是小學語文課堂的三要素，其中文本是教學的載體，文本背后其實是人，文本其實是生命靈魂的歌唱。在我看來文本內(nèi)存的精神即為教學之本，沒有文本主題的教學缺乏鮮活的生命。

《游園不值》一詩寫詩人游園而未遇園主人，但因其懷有豁達、善感之心卻相遇了整個春天，而這一相遇對詩人來說是那樣欣喜，這其中包含著人生價值的取向。

整首詩中存在的春天的意象頗為豐富：木屐、蒼苔、柴扉、園子、紅杏等等，怎樣將這些春天的意象融為春天的意境，進而形成詩人精神的境界?

第一句“應憐屐齒印蒼苔”中，作者一個“憐”f愛惜)字飽含了作者對春的情意。愛什么?愛那可愛的蒼苔，它透露的是春的訊息；怎么”“陪”?穿上木屐，讓腳步再輕緩些，是“印”而非“踩”。

最后一句一枝紅杏出墻來”，紅杏出墻告知春天已經(jīng)到來，從紅杏人手，以紅杏的眼再去看園內(nèi)和園外，透過“出”會發(fā)現(xiàn)它的不滿足，充滿著夢想與渴望，它的心靈是敞開的。“出”與上文的“關(guān)”是相對的。“關(guān)”是關(guān)得緊，映襯出“出”的迫切、熱烈與力量。“一枝”又與“滿園”相對。老子說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”在中國文化中一”就是滿，這一枝紅杏就是滿園春色。

站在生命的立場去看文本，它是那樣的豐富。走進文本，帶領(lǐng)兒童探試文本的呼吸，讓文本的生命與兒童的精神世界自由交往，建立聯(lián)系，兒童會為語文中存在的無窮未知、新奇獨特的精神世界而贊嘆。充分感受文本的精神魅力，徜徉在這樣的語文學習的世界里，才會愛語文，懂語文。

二、在課堂中發(fā)現(xiàn)靈性，讓課堂生成兒童的體驗。

教師應學會從兒童的角度看待問題，做兒童世界的使者，融入兒童的生活，引領(lǐng)兒童的體驗。

(一)強調(diào)情感的參與，追求人的情感關(guān)懷。

教師必須為兒童的心靈保有一個自由的空間。一種內(nèi)在的從容和悠閑，唯有保持這種內(nèi)在的狀態(tài)，兒童才能品嘗到精神的快樂。

教學片段：竇桂梅《賣火柴的小女孩》

師：同學們，老師在本節(jié)課想和大家探討一下這個主題——幸福(板書：幸福)，看到這個詞，你會想到什么情景?

生：我覺得幸福就是天天不用寫作業(yè)，可以隨便玩，老師、爸媽也不吵我。

師：大家對“幸福”有不同的理解，老師想問問，你們覺得自己幸福嗎?為什么?

(評析：看似簡單的交流，其間，學生在回答中已被激發(fā)了情感，并且為后面的學習奠定了基礎(chǔ)。)

師小結(jié)：這個小女孩真是可憐，這是我們大家相同的感覺。可作者卻不這么認為，看課文最后一段——你發(fā)現(xiàn)了什么?

生自讀課文最后一段。

生：作者在最后用了“幸福”來寫這個小女孩。

師：能把這句話讀讀嗎?(生讀最后一段話。)

師：“她曾經(jīng)多么幸福”中“幸福”指的是什么?

生：她劃著火柴后的幻想。

師：是真的嗎?

生：不是。

師：噢，是假的，不真實的，就連這點不真實都讓小女孩覺得幸福，對嗎?

生：對。

師：那說明了什么?

生：嗯，說明了小女孩在這個世界上沒有任何幸福。

師：“跟著奶奶一起走向新年中的幸福了”指什么?

生：小女孩死了。

師：為什么把小女孩被凍死說成她很幸福?

生：小女孩在這個世界上沒有任何幸福，而死亡對她來說是最幸福了。

師小結(jié)：這樣一個小女孩，一個飽受饑餓、寒冷與孤獨的小女孩，就這樣離開了殘酷的世界。同這個小女孩相比，你覺得自己幸福嗎?為什么?

(評析：在小結(jié)課文的基礎(chǔ)上，叉一次提出了這個問題：“你覺得自己幸福嗎?”學生再次參與到情感體驗中，但是在與小女孩的生活現(xiàn)狀對比下，學生們的思想會受到強烈震撼，感情自然會有較大的升華。)

生：我覺得自己很幸福，因為我有疼愛自己的爸爸媽媽。

生：原來覺得自己不幸福，現(xiàn)在想想，自己也真幸福，爸爸媽媽對我要求嚴格也是為我好呀!

師：很多同學的思想都有了轉(zhuǎn)變，那么在明白自己幸福的同時，你應該怎么做?

生：我要珍惜現(xiàn)在的幸福生活。

(評析：對“幸福”的理解至此又更進一層，“感謝幸福”與“守護幸福”結(jié)合起來，把主題再一次深化。)

師：現(xiàn)在，我們意識到了自己有多么幸福，也表示要好好珍惜這“幸福”。可是，在我們這個世界上，并非每個孩子都能像大家一樣幸福。

(評析：這一過渡既是對上一環(huán)節(jié)的總結(jié)，又引出本節(jié)課的最深層中心。)

師邊說邊出示圖片：中東戰(zhàn)場上被炮火致殘的孩子，自然災難后失去雙親的孤兒，我國某些地區(qū)固貧窮而輟學的孩子等。

師：孩子們，看到這些，你又想到了什么?

師總結(jié)：是呀，同那些孩子相比，我們是非常幸福的。在我們享受這幸福的同時，我想，除了用語言表示自己的同情外，我們能做的還有很多。我們是否也向社會貢獻自己的愛心。讓我們盡力去幫助那些需要幫助的人，有的時候，幫助別人、關(guān)愛弱者何嘗不是一件幸福的事情!

由文本派生出“幸福”的主題，學生從初始與教者淡淡的交談，漸漸地變成了濃墨重彩的感悟與抒發(fā)。兒童在這樣的精神磁場中，豐富體驗、豐富語言。

(二)張揚想象的魅力，追求適度的模糊。

想象可以讓文本的精神走進每個兒童的精神世界里去，喚起兒童的精神反應。

例如教學《二泉映月》文時，學生利用文本充分感受到阿炳人生坎坷之后，教者利用文中一個小小的省略號啟發(fā)學生：阿炳人生坎坷，歷盡艱辛，又豈是這幾句話所能言盡的?一個小小的省略號隱藏了多少痛苦和淚水?讓我們再次走近阿炳。

想象：

①也許那是一個大雪紛飛，寒風刺骨的冬日早晨，阿炳出去賣藝，你看到了一個怎么樣的阿炳?

②也許那是一個驕陽似火，烈日炎炎的夏日中午，阿炳出去賣藝，你看到了一個怎樣的阿炳? ③也許那時，阿炳生病了，發(fā)高燒了，也許那是一個萬家團聚的日子，你看到了一個怎樣的阿炳?

把你看到的最真切的那一幄畫面寫下來。

教師就是通過這樣的想象還原相對的“實在”，在模糊中讓兒童與文本整體相融，我即是你，你即是我，文人合一。

(三)方法的指引。追求富有靈性的詩意。

恰當?shù)姆椒ㄊ且I(lǐng)童心走進文心的鑰匙。例如兒童與兒童之間交往與合作的基本倫理道德標準、閱讀理解的一般方法、具體教學內(nèi)容所構(gòu)成的角色規(guī)則等等。

如在執(zhí)教《月光啟蒙》這篇課文時，我指名學生朗讀文中的歌謠，學生讀得非常流利，可缺少了歌謠該有的韻味。那歌謠應該怎樣讀呢?這就需要方法的指引。我讓學生自己到文本中去尋求答案。學生通過靜心的閱讀，圈點批注，終于發(fā)現(xiàn)，原來課文第二自然段有這樣一句話：“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕地，像三月的和風，像小溪的流水，小院立即飄滿了那芳香的音韻。”原來歌謠應該“深情地”“輕輕地”“甜甜地”來朗讀，學生為自己的發(fā)現(xiàn)興奮不已。在接下來的朗讀中，學生聲音甜美，充滿深情，他們真正感受到了月光的柔和、母親的溫情、歌謠的甜美。通過借助文本來指導朗讀，避免了空洞的說教。

課堂中要能傾聽到花開的聲音，必須要有肥沃的泥土，為童心和文心的交流提供保障。如果說朗讀是課堂中濃郁的酒，那么批注就是課堂里沉思的茶：如果說質(zhì)疑點起了課堂里的一盞燈，那么討論就是課堂里絢爛的漫天星光……這些都是語文教學中值得珍視的寶藏。

三、在教學中發(fā)現(xiàn)文化，讓語文滋養(yǎng)兒童的靈魂。

豐富語文課堂的文化內(nèi)涵，將語文溶解在文化之中，或者說將文化彌漫在語文中，使語文課堂在文化中得以深化，顯示出深邃的意境，滋養(yǎng)學生的靈魂。前文所舉《游園不值》《賣火柴的小女孩》俱有體現(xiàn)。

理解文學作品實際上就是理解一段人生情懷、一種生活哲學、一種文化思想。了解作者、關(guān)注歷史、咀嚼細節(jié)、拓展主題都是豐富語文課堂文化內(nèi)涵的具體操作，大師的課堂之所以讓人景仰，奧妙不外乎于此吧!