把握課文主旨應順應兒童的思維特點

很長一個時期，概括課文中心思想是閱讀教學必不可少的“鐵定”步驟，課改以后，不見諸課程標準的目標或要求，也就逐漸淡出了課堂。但引導學生把握課文主旨，依然是教學目標之一。語文課程標準在不同學段目標中分別要求：“體會文章表達的思想感情”“體會作者的思想感情”“對課文的內容和表達有自己的心得”。“思想感情”或“課文內容”等是外延寬泛的概念，課文的主旨即主要的旨意、中心意思等也就包括其中。在把握課文題旨的教學實踐中，從成人思維邏輯出發，漠視或違背兒童思維特點的現象屢見不鮮。本文以《揠苗助長》為例，談談如何根據兒童思維特點引導學生把握課文主旨。

一、常見的教學失誤

其一，生硬地灌輸成人思維的結果。請看：

師：課文中的種田人想出了什么方法幫助禾苗生長?

生：他把禾苗一棵一棵地往高里拔。

師：結果怎樣?

生：禾苗都枯死了。

師：他錯在哪里呢?

生：種田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能長高。

生：種田人拔高禾苗，禾苗的根受到了損傷，所以枯死了。

師：同學們，許多事物就像禾苗一樣，是有它自身的生長、發展規律的。如果我們急于求成，反而會把事情弄糟。記住了嗎?

(生似懂非懂地點點頭、)

教師的答案其實就是一般成語詞典里的現成定論，那是嚴格意義上邏輯思維的結晶。學生的答案，則仍然停留在個別、具體、形象的階段，沒有也無法抽象出具有普遍意義的深刻哲理，而這正是典型的兒童思維。當教師發現孩子們的答案不能達到他所預期的高度時，直接將抽象、理性的標準答案生硬地強行灌輸給學生，這是典型的注入式教學。

其二，預設答案進行虛假生成。請看：

師：對這個農夫，我們該怎么評價他呢?大家議一議吧。

生：他把秧苗拔高了，秧苗沒有水和養料都死了。

師：他這種做法對嗎?

生：不對。

生：他總是嫌自己田里的秧苗長得太慢。

師：對。他有什么想法?

生：他想讓秧苗長得快一些。

師：我們來讀第一段。(齊讀)你們的爸爸媽媽盼著你們快快長大，老師盼著你們快快長學問、長知識，這種想法對嗎?

生：對。

生：對呀，這個人想讓他的秧苗快快長大，他家沒有吃的了，他的想法是對的。

(師板書：想法。)

師：就是說他有一個美好愿望，是沒錯的，對嗎?(板書：美好)

師：他有了美好的愿望了，可是，實現了嗎?為什么呢?

生：他把秧苗拔高了，秧苗死了。

生：他應該給秧苗除草、澆水、施肥。

師：就是說，他的做法錯了，對嗎?(板書：做法錯誤)

鑒于課文所在單元的主題是“愿望”，教師不把寓言固有的寓意作為領悟對象，轉而引導學生領悟“愿望美好，做法錯誤”。考察其教學過程，的確用心良苦——預設了標準答案，并以此為教學目標，精心設套，層層鋪墊，把學生一步一步引向目標。表面上，課文的主旨似乎是在師生對話中生成的，而究其實，師生雙方的見解沒有碰撞，沒有融合，雙方都在自說自話。預設的答案的確揭曉了，但那是教師給予的。這是典型的虛假生成和偽對話，相對于強行灌輸，它是柔性灌輸，但實質并無太大區別。

強行也好，柔性也罷，二者都不顧兒童的思維邏輯，片面追求將課文主旨理性化、抽象化和純邏輯形式化，簡而言之，就是理性概括課文主旨。

二、主旨的詩性把握

兒童的思維是詩性思維。皮業杰認為，2—6歲兒童憑借象征性圖式在頭腦中進行“表象性思維”；7—12歲兒童的思維已經具有一定的符號性和邏輯性，但仍然以具體事物和過去的經驗為主，缺乏抽象性。這時的兒童還不能離開具體事物而進行純形式的邏輯推理。詩性思維具有以下特征；以直觀感受和直覺經驗認識事物，以具體可感的形象來直接反映事物，而不太關注事物之間的本質聯系和因果關系；從個別、具體的對象或事例的性質中去尋找眾多事物相同的、彼此類似的性質；以具體表象為材料并通過感性的形式進行，其過程充滿直覺性和體驗性，其結果也充滿模糊性和不確定性，即通過詩性思維獲得對事物屬性的認識和把握，往往只可模糊意會，卻難以清晰言傳。

基于兒童的詩性思維，課文主旨應詩性地把握，而不應理性地概括。二者的區別在于：其一，詩性把握是憑借直覺、直觀，形象地、整體地領悟；理性概括是把課文主旨生成抽象的概念、理性的判斷和合乎邏輯的推理。其二，詩性把握往往很難用言語清晰地傳達，理性概括恰恰把準確、清晰地傳達作為教學的目標。教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發展規律，這一教學原則是一切課堂教學的最高原則。”“學生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平。”在小學階段，尤其是中低年級，放棄理性概括而選擇詩性把握，是學科邏輯與學生心理邏輯溝通的結果，是以生為本的具體體現。順應兒童的詩性思維，教學可分為三個步驟：

第一步，設身處地，體會心情。

師：種田人和兒子趕到田地里一看，果然禾苗都枯死了。誰來說說種田人這時候的心情?

生：傷心。

生：難過。

師：這是為什么呢?

生：我本來想幫助禾苗快點長來著，誰想到，反而幫了倒忙。

生：真是白忙活了一場，真倒霉!

生：這叫一家人吃什么呀!

第二步，角色扮演，開導“父親”。

師：是呀，種田人能不傷心難過嗎?可是，種田人想不明白，禾苗明明是長大了一大截的，怎么就枯死了呢?如果你是兒子，你會怎樣開導父親呢?同桌兩人試著扮演父親和兒子，先交流交流。

(學生同桌上臺展示。)

“父”：禾苗明明是長高了一大截的，怎么就枯死了呢?

“兒”：您把禾苗的根拔出來，它吸收不到水分和營養就死啦。

“父”：那趕快在禾苗的葉子上澆點水，讓它活過來呀。

“兒”：禾苗是靠根吸收水分和營養的，現在根都死啦，再澆也沒有用啦。

“父”：我這么辛苦地幫助它長，原來是錯的?

“兒”：您不是在幫助禾苗長，而是在強迫禾苗快點長。

師：說得對。同學們，大家說說，這位種田人應該怎樣幫助禾苗生長呢?

生：可以為禾苗除草，捉害蟲，給禾苗澆水、施肥。

生：一定要多讀書、多看報，掌握科學種田的知識。

第三步，聯系實際，學以致用。

師：老師的鄰居是一位年輕的媽媽，她為了讓她的寶寶快點長大，整天讓寶寶吃鈣片。誰能用《揠苗助長》這個故事來開導開導這位媽媽呢?先在自己的座位上練一練。

生：阿姨，孩子自己會長的，您不能這樣整天讓孩子吃鈣片。有個種田人，整天到田邊轉來轉去，巴望他的禾苗快點長。有一天終于想到了一個辦法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，結果禾苗都枯死了。您這樣做。也是揠苗助長啊。

在第一步、第二步的教學過程中，雖然學生的話語依然是感性的、個別的和具體的，沒有任何抽象概括和理性的判斷，但他們已經能夠憑借直觀和直覺，形象而隱約地意會了故事的道理。盡管這種意會只是模糊、朦朧的，還不能將道理清晰地言傳，卻如融鹽入水一般，無痕地內化于心。在第三步中，當他們能借助《揠苗助長》開導他人時，不但故事整體地、形象地儲存于內心，而且顯然已經有了一定的由此及彼的思維力。雖然沒有嚴密的邏輯推演，沒有理性、深刻的哲理思考，但比起死記硬背成人理性思維的結果，優劣可判。

也許有人會認為，“揠苗助長”是個成語，學了這個成語，掌握其含義天經地義。但語言本來就具有模糊性，對于成語的含義，完全可以借助直觀，形象地把握，而無需識記詞典中清晰和理性的解釋。特級教師于永正教“飽經風霜”就是一個經典案例。他未加任何解釋，只是讓學生發揮想象，想想那位車夫飽經風霜的臉是一張怎樣的臉，用幾句話寫下來。當學生用語言將“飽經風霜”化為一張具體的臉時，也就寫下了對詞義的形象化解讀，雖不能準確、清楚地言說出它是“形容經歷過很多的苦難”這一理性的、科學的解釋，但通過意會卻將其含義化入骨髓。可以設想，若遇到相似的臉孔，他們的大腦里一定會閃現出“飽經風霜”來，運用也能準確到位。同理，當學生能借助《揠苗助長》勸說年輕的媽媽時，不僅意會了其寓意，而且實際上已經學會運用這個成語了。

明代哲學家王陽明認為，教育兒童必須順應兒童的身心特點，“如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎”。學生是成長中的人，其詩性思維必須向邏輯思維發展，促進這種發展是教學的題中之意，但必須遵循兒童身心發展的自然軌跡，因勢利導，使之合規律地發展。要有足夠的耐心，切不可急于求成，否則就是揠苗助長。