讓閱讀教學(xué)走出“問題式”圍欄

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》把學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變作為基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)之一。倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，以獲取新知識，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是課程改革的重點之一。新一輪的課程改革是否成功，一個重要標(biāo)志就是學(xué)習(xí)方式是否由傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈骄渴綄W(xué)習(xí)。在課改實踐中，教育工作者取得了共識，傳統(tǒng)的“填鴨式”閱讀教學(xué)已成為眾矢之的備遭鞭撻。廣大語文教師也自覺或不自覺的開始摒棄它。但由于對閱讀和閱讀教學(xué)的規(guī)律認(rèn)識不足，尋找不到恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，因而，閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀沒有明顯改觀。盡管教師一再強(qiáng)調(diào)，改變傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)方式，采取主動探究的學(xué)習(xí)方式，但教學(xué)的效果與教師的初衷相去甚遠(yuǎn)。原因在于教師對探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)識不到位，認(rèn)為教師設(shè)計一些問題，學(xué)生圍繞問題展開討論，最終明確答案，這就是探究性學(xué)習(xí)了。事實正是這樣，提問成了展開閱讀教學(xué)的最主要手段。筆者認(rèn)為，這種“問題式”的閱讀教學(xué)，并不是真正的閱讀教學(xué)，它違背了閱讀的自然規(guī)律，背離了閱讀教學(xué)的本意，存在著賤視，甚至于拋棄文本的傾向。

一、問題的設(shè)計忽略學(xué)生的閱讀體驗

這種“問題式”的閱讀教學(xué)忽視了學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生對文本的體驗和感受。我們知道，任何一種提問都有明確的限制性和導(dǎo)向性。教師的提問，劃定了課題討論的圈子，不論學(xué)生閱讀文本后有怎樣的理解和感受，有什么樣的困惑，由于教師的權(quán)威，學(xué)生只能沿著教師的提問導(dǎo)向去思考，而舍棄自己的理解和感受，否則就是答非所問。況且在教師提問的背后，必然有一個教師認(rèn)為正確的答案，為了獲得肯定性評價，學(xué)生必然費盡心思借助以往經(jīng)驗揣摩教師心中的答案，而不是著力于從文本出發(fā)，對問題本身進(jìn)行分析、判斷、推理。因此，回答往往言不由衷。例如，《孔乙己》一文的教學(xué)，一位優(yōu)秀教師設(shè)計了如下問題：1 本文的線索是什么?2 本文采用了什么結(jié)構(gòu)方式?這種方式有何作用?3 作品為什么安排一個十二三歲的小伙計做故事的敘述人呢?諸如此類的問題，教師的提問把學(xué)生的思維引導(dǎo)到了他預(yù)設(shè)的途徑上，而學(xué)生產(chǎn)生興趣的問題又不在教師的預(yù)設(shè)之中。在熱熱鬧鬧的討論中，排擠了學(xué)生對文本的獨特感受與理解，抑制了他們閱讀的興趣。在教師的反復(fù)追問下，學(xué)生得出了教師預(yù)想的答案，是否就是達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)呢?這種貌似民主的討論，其實質(zhì)與“填鴨式”教學(xué)并無二致。

二、問題的生成忽略教師的閱讀感受

“問題式”的閱讀教學(xué)，同時也忽略了教學(xué)的主導(dǎo)——教師對于文本的感受與理解，筆者作為長期從事農(nóng)村初中語文教學(xué)的教師，對初中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀不可謂不知。新的課堂改革，呼喚語文教師的語文素養(yǎng)，可是，一個不容回避的事實是初中語文教師的語文素養(yǎng)普遍較低，許多教師自進(jìn)入教師角色之后，已經(jīng)失去了當(dāng)初求學(xué)時的進(jìn)取心，能夠潛心于書本者已寥寥無幾。閱讀教學(xué)的實際情況是：教師看一遍教材，馬上就去看教學(xué)參考書，然后根據(jù)教學(xué)參考書的闡釋，擬定教學(xué)中要解決的問題，更為方便快捷的途徑是只要鼠標(biāo)輕輕一點，成套的教學(xué)預(yù)設(shè)便呈現(xiàn)于眼前了。仍以《孔乙己》教學(xué)為例，在一堂公開課上教師出示了這樣的問題：全文都是圍繞“笑”來寫的，為什么穿插了一個與“笑”無關(guān)的孔乙己教小伙計識字的情節(jié)?敘述孔乙己給小孩子茴香豆吃，是否也是為了表現(xiàn)人物的迂腐可笑?這完全是照搬教參上特級教師的教學(xué)建議。這樣一來，一千個讀者怎會有一千個哈姆雷特?教參和網(wǎng)絡(luò)對文本的闡釋，便成了教學(xué)預(yù)設(shè)的依據(jù)，這樣的教學(xué)設(shè)計，不是連教師自己的閱讀體驗都忽略了嗎?

因此，我認(rèn)為，教師首先應(yīng)該是一個讀者，在這一點上教師與學(xué)生沒有本質(zhì)的區(qū)別。自己沒有“惑”而不解的切身感受，怎么會預(yù)見學(xué)生“惑”在何處?不知“惑”何處，何以“解惑”?應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，教師的閱讀體驗在課堂預(yù)設(shè)中具有重要的意義。教師首先要熟讀教材，從自己的閱讀中發(fā)現(xiàn)教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題，然后再去看教學(xué)參考資料，只有這樣教學(xué)參考資料才能回歸本位，否則，教學(xué)過程就有可能成為轉(zhuǎn)述教學(xué)參考資料的過程，而不是教師與學(xué)生交流閱讀體驗的過程。教師要把自己的閱讀體驗作為教學(xué)預(yù)設(shè)的依據(jù)，作為問題生成的一個重要因素。

三、閱讀應(yīng)實現(xiàn)教師、學(xué)生、文本之間的交流互動

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好環(huán)境，提供便利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生的個人見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。”“創(chuàng)設(shè)”、“提供”、“關(guān)注”、“尊重”、“鼓勵”就是教師應(yīng)發(fā)揮的作用。教師要以讀者的身份，以平等的態(tài)度，激發(fā)強(qiáng)化學(xué)生閱讀的內(nèi)在需求，為學(xué)生搭建一個發(fā)表自己對課文內(nèi)容和表達(dá)方式的心得及提出自己的看法和疑問的交流平臺。閱讀教學(xué)的過程應(yīng)該是教師、學(xué)生、文本三者之間交流互動的過程。閱讀課堂最精彩的表現(xiàn)是師生一起攜手走進(jìn)文本的語言深處，完整而準(zhǔn)確地把握文本的內(nèi)容，領(lǐng)悟語言運用的妙處．感受文本深刻的思想內(nèi)涵，使師生因閱讀文本而心靈感動，精神世界豐富起來，閱讀能力才得以提高。

“問題式”的閱讀教學(xué)，教師必然要強(qiáng)調(diào)學(xué)生帶著問題去閱讀，去鉆研，貌似針對性強(qiáng)，目的明確，能提高閱讀的效率，實則加重了閱讀時的心理負(fù)擔(dān)。學(xué)生一方面要關(guān)注文本，一方面頭腦中還要思考教師所提的問題。這樣一心二用，哪有輕松愉快的心情，怎么會產(chǎn)生愉悅感，學(xué)生又怎會全身心地進(jìn)入文本，與作者交流呢?但是，閱讀效果的檢測，又必須通過問題去完成，關(guān)鍵是問題的生成不應(yīng)該是教學(xué)參考書對文本的分析，不應(yīng)該是專家學(xué)者或權(quán)威人士對文本的評價。換言之，不應(yīng)該是教師的預(yù)設(shè)，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在閱讀過程中生成的。提問的時機(jī)不應(yīng)在學(xué)生感受、理解文本之前，而應(yīng)在學(xué)生發(fā)表自己的評價之后因勢利導(dǎo)，順著學(xué)生閱讀過程中的興趣點、興奮點和疑惑點提出問題。把學(xué)生單一的、表面的、膚淺的感受和理解，提升到一個新境界。

如果說學(xué)生的閱讀，是一條淺淺的小溪，那么教師就要為它注入源頭活水，順勢把它引進(jìn)波瀾壯闊的大海，真正實現(xiàn)教師、文本、學(xué)生三者之間的心靈溝通、思想碰撞、精神交融、情感共鳴，這才是閱讀教學(xué)的本位。