解析教師實踐性知識

教師實踐性知識的提出將教學作為一種專門職業的獨特性突顯出來，在教師專業素養構成中具有獨特的規定性與不可替代性，給予教師實踐性知識存在與發展的合法空間是教師獲得專業成長的重要條件。

教師的實踐性知識是指教師在實踐中將已有的理論知識或技術知識作為基礎，結合具體情境建構的知識，不僅包括教師在教學實際工作中通過“行動中反思”，不斷探索而獲得的對具體實踐性活動行之有效的各種知識，還包括教師對理論知識和技術知識的理解、解釋和運用。教師必須重視實踐性知識的養成，將其作為教師專業知識基礎的重要組成部分。并在教學實踐中傾聽自己的聲音，獲得建構知識的權利，這樣才能意識到自己的理智力量，去除對專家的迷信，言說自己的知識，找到自我專業發展的空間。

一.教師實踐性知識的特征

(一)日常性

教師的教學實踐是伴隨著教學活動的展開循序漸進完成的，用赫爾巴特的話來說是一種“繁忙的日常事務”。而教師求知的動機來自于實踐，求知的目的是回到實踐，因此，教師的實踐性知識必須伴隨著教學過程的始終，時刻關注教學情境中出現的問題。這種日常性不僅反映在年復一年、日復一日的課堂教學活動中，更與教師的日常生活相融合，成為教師生命的組成部分。因此，教師的實踐性知識產生于教師的日常實踐中，是日積月累的結果，同時也為教師的日常教學活動服務，使教師每一次教學活動的展開都在實踐性知識的指導下進行。

(二)情境性

教學總是處于一種流變的狀態——教師與學生的心態在變化，知識經驗的積累狀況在變化。這些變化無論多么微小，都實實在在地影響著教師的教學活動，而教師僅通過備課是無法應對這些變化的。我們并不否認教學規律的存在，這也是教學得以存在的前提條件，但在具體的教學情境中，那些普遍性規律有時候則顯得蒼白無力，無法面對具體問題的解決。而教師實踐性知識是與某個特殊情境下的具體認知實踐活動聯系在一起的，是以特定教師、特定教室、特定課程、特定學生為對象展開的，這種情境性特征也是教師實踐性知識成為教師專業知識基礎的關鍵要素。

(三)緘默性

教師實踐性知識總是與情境相連，并且只有個體化后，才會對教師的教學實踐產生真正的價值。因而，大部分的教師實踐性知識內隱于教師的行為中，用語言、文字或符號等方式進行邏輯的表達比較困難，體現出一定的緘默性。許多教師對自己的教師實踐性知識無法真正把握，只能通過行動展現，非常容易導致“言行不一”的情況發生，即教師想要做到的和他實際做到的其實是兩回事。正如波蘭尼所說：“我們所認識的多于我們所能告訴的”這種緘默性的特征也使教師實踐性知識不易被大規模積累、儲藏和傳播，也是其難登學術殿堂，難以交流的原因之一。教師若想獲得專業成長，就必須體會到具有緘默特征的教師實踐性知識的存在，通過細心地體會、批判地反思，積極地將隱含在教學活動中的教師實踐性知識顯性化。

(四)生成性

教師不可能一勞永逸地建立起具有普適性、合法性的實踐性知識，教師所有的實踐性知識都只是某一階段的認識成果，它不是一種終極性的知識，而是始終處在不斷自我生成的過程之中，是教師已有的認知結構與外在知識與信息的不斷同化、順應的過程。它的生命源于教師對教學情境所需知識的不斷表現和建構，需要教師在教學實踐中主動探求。這種生成性特征為教師實踐性知識的流通、運用和完善開啟了廣闊的空間，更為教師獲取專業成長提供了可靠基礎。

(五)個體性

教師實踐性知識的建構過程不是知識的簡單疊加，而是教師對自己原有知識的深化、突破和超越，是大腦對外界刺激進行建構的結果。這個建構過程既包括個體對外界通過明示或暗示而教化給他的認識方法和行為準則的建構，也包括對個體經驗和日常情境的理解。教師可能會產生歪曲或錯誤的教師實踐性知識，但這種錯誤只在行為結果中被他意識到，而在行為中他仍是按照錯誤來安排自身，需要教師在行動中不斷修正。

二.教師實踐性知識的類型

植根于生動、具體、完整的教學場景，根據教師實踐性知識在教學活動的各個要素中的表現，將教師實踐性知識分為以下幾種類型。

(一)關于學生的知識

課堂教學是師生之間認識、情感和個性等方面相互碰撞的過程，教師通過對學生的身心發展水平、已有的知能結構、個性特點、能力傾向和學習前的準備情況，以及學生群體的心理特征、群體動力、班級氣氛等背景知識的了解，感知此時此刻學生的狀態，確定如何以最佳的方式進行教學活動就是教師實踐性知識的外在體現。

對于這種知識，教師之間存在著巨大的差異，如有的教師只觀察到學生的一個動作就可以對其心領神會，而有的教師卻很長時間也不知道學生現在處于什么狀態。這些差異主要是由于教師深入了解學生的程度、教師獲得這些知識的能力以及教師運用這些知識的水平不同。

(二)關于教學目的的知識

教師對教育目的、培養目標的理解必須以實踐知識的形式反應在教師的每一次教學活動中，即以一種潛在的形式將教學目的落實到具體的行動中，導引行動的目的性與方向性，統領教師的教學過程。受教師的經歷、理解程度、認識問題方式、能力等諸多因素的影響，教師對明確表述出的教學目的的理解存在著巨大差別，落實到具體教學活動中的教學目的會產生某種程度的變異，進而導致性質各異的教學活動與結果。而這種經過教師個人“改編”了的關于教學目的的知識卻是教師真正信奉的教學目的，也對教師的教學活動產生實質性的影響。

(三)關于課程的知識

隨著課程論的蓬勃發展，人們對課程的認識不斷豐富，學科知識不再是課程內容的全部，課程被擴大為學生在學校獲得的所有經驗，更強調課程的動態性與過程性。教師對于課程的實踐知識就反映在以課程為中介與學生進行教學互動的過程中，表現在對課堂教學、課外學習以及自學活動的內容和目標體系的掌握程度，對課程方案、課程標準和教材的理解，以及對教學活動的總體規劃及其過程的認識等方面。除了實踐化的學科知識，教師對體現在教學情境中的文化價值、態度、習慣、禮儀、偏見和禁忌等眾多潛在課程的理解也是教師實踐性知識的一個方面。由于這些課程沒有以正式的方式表現出來，教師對其的獲得更多來源于日常工作中的積累，是一種在不斷的體驗、反思中得到成長的實踐知識。

(四)關于教學方法的知識

關于教學方法的實踐知識表現為教師在教學活動中整合教師個人的經驗和思考，將教學方法的技術知識運用到教學中的具體策略，是教師對已有知識和現有情境進行深加工的結果。這種關于教學方法的知識更多地表現為一種策略性的知識，是對教學全過程認識的表現，如對課程內容和教學方式的選擇和安排，對教學活動的規劃和實施，對教學方法和技術的采用，對特殊案例的處理，選擇學生評估的標準和手段以及對選用的方法將給教學過程帶來的結果的深刻認識等。教師還會在教學中考慮本節課的內容應采用的方法，每種方法應用的時間及運用這個方法時應考慮的因素等。其應用需要以科學的理論知識、豐富的教學經驗和嫻熟的教學技術作為依托。

(五)關于教學環境的知識

邁克·富蘭在《變革的力量》中認為，教師教學的最大特點就是教學情境的不確定性，教學對象的復雜性和差異性，教學決策的不可預見性和不可重復性。在情境中，物理的、生理的、心理的、社會的、文化等等各種因素交互作用、此消彼長，構成一個動態的系統。因此，教師對情境的背景了解越深，對情境的變化經歷越多，解決實踐問題就越能得心應手。優秀教師以對情境特有的敏感時時刻刻機敏地感知、辨別和頓悟當下的教學情境，包括情境中的一切細節、該情境和其它情境的差異、聯系、產生的原因等等，以對自己在此情境中“角色”的良好把握開展教學活動。

(六)關于教學評價的知識

對教師來講，評價更體現為一個過程，是教師在不斷地判斷、反躬自省中尋求進步的過程，只要有教學質量的思索就有對教學的評價。各種評價方式的原理、應用方法、優缺點都屬于教學理論知識和技術知識的內容，而教師所具有的評價什么、何時評價、怎么評價以及評價結果處理的知識則屬于教學實踐性知識。此種知識主要來源于教師對自己教學活動的事先計劃和安排的了解，如明確所教授課程的內容、學生的發展水平、教學目標以及教學方法與手段等，并預測教學中可能出現的問題與可能的教學效果。進而，教師對自己實際教學活動進行有意識的監察和反饋，并對自己的教學活動積極調節、校正和有意識的自我控制，達到教學評價知識的成長。

(七)關于自我的知識

教師實踐性知識的增長與教師對自我的正確認識密不可分。自我意識是一個復雜、多維、動態的體系，是個體和環境之間長期相互作用的結果，不僅影響著人們對具體工作條件和要求的感受方式，而且也影響著人的行動方式。具體包括自我形象、教學信念、工作滿意度、未來前景、自我評估、自我教學效能感等等。此類知識主要體現在教師是否了解自身的價值，是否了解自己的人格特點和教學風格，是否能夠做到揚長避短，反躬自省，從錯誤中學習，并及時調整自己的教學態度和教學行為。

上述的幾種不同的實踐性知識與教學實踐聯系的方式各不相同。教師的情境知識、方法知識和評價知識直接與實踐發生聯系，而教師關于教學目的、自我、學生和課程的知識作為實踐過程的知識環境(而不是知識基礎)存在，它與實踐過程的聯系是間接的。各種教師實踐性知識處于一種相互聯系、互相影響的過程之中，體現出共進退的特征。