簡論“雙基”教學和“三維目標”的關系及其實踐優化

劉 建 君,舒 娟

(陜西師范大學,陜西 西安 710062)

課堂教學是學校教育制度產生以后的主要教育形式。從夸美紐斯提出這種教學形式以來，它已經在世界各國得到了廣泛的傳播和認同。這種教學模式產生以后，歷史上發生過兩次重大的變動，一次是德國教育家赫爾巴特對于這種教學形式的完善。另一次是從杜威起，對它的批判和改進。由此就出現了教育史上有名的傳統教育和進步教育之爭。

我國現行的學校教育制度和課堂教學模式基本上是從國外引進的，而且以某種方式重復上演著國外教育界的變革和爭論。目前，在我國興起的新課改浪潮，實質上是進步教育思想再次崛起的表現。因此，如何看待傳統教育和進步教育之爭，有著重要的理論意義和現實意義。

我們認為，為了解決現實與傳統的矛盾，首先必須對傳統和時尚有一種理性的認識。從歷史發展的角度上看，傳統是產生于某個歷史時期的一種時尚。因為它流傳的時間比較長久，并經歷了實踐和時間的雙重考驗，便被人們認作傳統。因此，有人將傳統定義為，“一種久經考驗的時尚”。時尚是一種新穎的、流行時間較短的并會很快消失的崇尚。傳統和時尚相比較，除了新穎性的差別之外，在本質上都是人們一時所崇尚的事物或活動。同時，真正有價值的時尚，一定會融入到傳統之中，成為新傳統的內容。在現實生活中，也有一些長期流傳的東西，因其本身的缺陷或謬誤，被人們稱之為“陋習”。這類東西貌似傳統，其實只是一種陋習，應當受到嚴厲的批判并盡快予以拋棄。所以嚴格區分傳統和陋習的界限，以免引起人們的思想混亂和行為的失誤。

近幾年來，在進行新課改的過程中，有許多教師非常關注如何看待以前的“雙基”教學問題，特別是如何妥善處理“雙基”教學和“三維目標”的關系問題。我們認為，這在本質上是應當如何對待傳統，和如何形成新的傳統的關系問題。在新課改中，既要從傳統中汲取合理的因素，又要吸收新思想中的精華，將兩者有機地融合在一起。具體到課堂教學目標的設置問題上，就是要處理好“雙基”教學和“三維目標”的關系。

一、“雙基”教學的含義和價值

新世紀以來，隨著新課程改革提出的“三維目標”概念的出現，不少人將傳統的“雙基”教學視為新課改的對立面，經常遭到了非理性的排斥和無情的批判。一些人把以往教育中的許多“陋習”和優秀的傳統混為一談，把所有的臟水都澆在“雙基”教學的頭上，甚至把“雙基”教學中所包涵的科學合理因素，也當作為批判的標的，口誅筆伐。這種將“雙基”教學和“三維目標”相對立的兩極式思維方式，導致了新課改中傳統與時尚的嚴重沖突，造成了思想上的嚴重混亂，引起了教學行為上對于素質教育基礎環節的輕視、偏離和偏差。因此，我們應當從本源上予以澄清。

首先，必須清楚地認識到，“雙基”教學的核心是“重視基礎知識和基本技能的學習和訓練”。[1]從歷史上看，學校教育制度產生以后，特別是20世紀50年代以來(文化大革命時期除外)，我國教育界幾經挫折，才逐漸形成了“雙基”教學的基本思想。60年代初和“文革”后，這一教學思想繼續發展，80年代之后，不斷豐富、完善，并得到教育界人士的普遍認同。“雙基”教學思想的本質是，“重視打好基礎”。

教學目標的設置是上好一堂課的首要條件。它是課堂教學活動的出發點和歸宿，是課堂教學行為的指路明燈。“雙基”教學理論的基本依據認為，基礎是建構一個復雜系統的基本的、首要的、必不可少的要素。人類日常生活的經驗表明：從事任何工作，都必須打好基礎；沙灘上建不起高樓；創新活動也離不開基礎，基礎是產生創造性成果的起跑線。新課改中提出的“三維目標”的實現，也離不開夯實基礎的這一重要環節。

其次，“雙基”教學理論有著深厚的理論淵源和哲學基礎。重視基礎是我國古代教育思想的重要內容，是對我國古代教育思想的繼承和發揚。《大學》上說，“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”。這句話說明了解事物的本末、終始和先后順序的重要性。對于任何一件事情來說，打好基礎是起始環節，是謀求健康發展的必要條件。荀子說“千里之行，始于足下”，“積水成淵”，“積土成山”，這說明學習的本質是一種經驗和知識的積累過程。在學生的知識結構的形成和人格素質的發展中，每前進一步都必須建立在已有的基礎之上，沒有堅實的基礎，就不會有后續的發展。

同時，“雙基”教學思想與維果斯基、贊可夫、加涅、奧蘇貝爾、班杜拉等人的教學思想有著直接的關聯。

建國以來，我國教育界深受蘇聯教育思想的影響。建國初主要受凱洛夫教育思想的影響，以后又受到維果斯基和贊可夫教育思想的影響。贊可夫的教學思想是在維果斯基發展區思想的引導下產生的一種新的教學思想，它主張高速度、高難度、理論化和全優化的教學。這是一種科學、有效地促進所有學生的發展并達到全優的結果教學理論。

加涅認為，每一種學習結果都有其各自的特點，其產生依賴于不同的內外部條件。已有知識的鞏固程度，無疑是學習新知識的重要的內部條件。奧蘇貝爾的意義學習理論認為，新知識的學習過程本質上是新舊知識的同化過程。這一過程的實現有賴于已有認知結構的穩定性、可辨別性、可利用性。穩定性指獲得知識的鞏固程度，可辨別性指新舊概念的清晰程度，可利用性指新舊知識之間有無確定的邏輯聯系。“雙基”教學思想不僅重視基礎的形成，強調基礎的鞏固，更關注新舊知識之間的聯系。

班杜拉的觀察學習理論認為，人類的大部分行為不是通過嘗試學習的方式獲得的，而是觀察學習的結果。雙基教學突出了教師教學的示范性作用。這種示范性不僅表現在言教方面，也表現在身教方面。雙基教學中，教師不僅是知識的講授者，同時也是關于知識的理解、思考、分析和運用的示范者。教師的示范作用十分重要，它滲透在教學活動的各個方面，既包括感知、記憶、思維、想象，動作、方法、策略、智能、技能和創造性的形成和培養，也包括情感、態度、品德和人格的形成和培養等等。

另外，雙基教學注重課程內容的邏輯嚴謹性和基本技能的訓練提高。

在課程教材的編制上，“雙基”教學思想比較重視教學內容結構以及邏輯系統的關系，要求教材體系符合學科的系統性。在學科內容結構安排方面，要求做到先行知識的學習與后繼知識的學習互相促進。“雙基”教學的課程觀中，非常重視感性認識與理性認識的過渡升華關系，教學內容安排要求由實際事例開始，由淺入深、由易到難、由表及里、循序漸進。同時，不滿足于表象知識的積累，而重視理論知識的把握。在課堂教學安排上提倡精講多練。

再次，“雙基”教學的課堂組織也有自己的特色，是一種高效的教學模式。

全面提高教學質量，培養學生的綜合素質，已成為素質教育的主題。[2]“雙基”教學模式的課堂活動組織表現最為突出的特點是：嚴謹、周密、有節奏、有問題、有互動。新課改之前，在雙基教學思想的指引下，也涌現出一批名師和教學水平高的老師，他們的課堂教學氣氛十分活躍，表現出極高的教學藝術，課堂活動具有強烈的啟發性、問題驅動性、示范性、層次性、鞏固性特征。在這些老師的課堂教學中，學生不僅學到了知識、技能，獲得了藝術的享受，而且在情感、態度和品德方面也得到了有效的提升。

鑒于以上原因，我們不能把教育教學中存在的各種陋習和“雙基”教學混為一談；也不要把一些莫名其妙臟水，如應試教育、滿堂灌、一言堂、填鴨式、死記硬背、重理論、輕實踐、重知識、輕能力等，澆在“雙基”教學的頭上。所以，我們贊成這樣的觀點，即在討論“雙基”教學和“三維目標”的關系問題時，必須充分肯定“雙基”教學是新中國教育界幾代人成功實踐探索的結果，是有效提高教育質量的教學理論，是中國教育工作者對世界教育理論寶庫做出的重要貢獻。

二、“雙基”目標和“三維目標”的 內涵分析

在20世紀末，人們普遍感受到知識經濟時代的氣息，并清醒地認識到，21世紀是終身學習的世紀。它以新知識的急劇增加和對舊知識的不斷取代為主要特征。在這種多元化和動態發展的時代大背景下，學習本身也被注入了許多新的內涵。特別是對于創造性的培養，成為眾所關注的首要話題。

新時代要求教師不斷豐富與拓展自己的知識與技能等方面的儲備，使設定的課堂教學目標在最大程度上滿足學生的求知需求和成長需要。在這樣的背景下，新課程活動應運而生。在推行新課程標準的過程中，大家普遍承認，有效教學，首先應該是基于課程標準的教學。課程標準包括內容標準(學習領域)和表現標準(學習水平)。在課程目標設計方面，新課程一改傳統的“雙基”教學設計模式，提出了新的設計維度，強調“不僅要傳授知識，訓練技能，還要培養能力，發展智力，培養學生良好的思想品德和健康的個性，即必須體現認識、情感、技能目標的統一。”[3]即同時考慮“知識與能力、過程與方法、情感、態度和價值觀”等三個維度，簡稱“三維目標”。

人們在宣傳這種新理念的過程中，一再強調：這三者有各自的內涵和特性，又密切相關、相輔相成，統一為學生的綜合素質。特別地，要看到在人的發展中，“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三者之間的內在關聯性。[4]知識是人對客觀事物認識和經驗的總和；技能是掌握和運用某種專門技術的才能，它是由知識經過實踐和訓練轉化而成的。過程和方法，實質就是能力和智力。情感是人對外界刺激肯定或否定的內心體驗和心理反應，表現出來的喜怒哀樂就是態度，價值觀是對人和事物積極作用的評價和取舍的觀念。它們是人的素質中的非智能因素。其實“三維目標”是對人的綜合素質的一種分解、一種相對明晰的詮釋。它沒有涉及素質的基礎問題，因此，與“雙基”教學的目標設計并無沖突。

有人指出，“知識與技能”目標就是過去的“雙基”目標，是學生對知識的掌握和能力提高的目標，是最基本的目標。“過程與方法”目標是新課程目標體系中重要的組成部分，有效實現此目標，可以使學生受益終生。“情感、態度、價值觀”實際上就是判斷事物好壞和行為的標準。“情感、態度、價值觀”目標是做人、做事的目標。三維目標之間的關系是：“知識與技能”是學生想要獲取的“果實”；“過程與方法”是學生獲取果實的方法、途徑和程序；“情感、態度、價值觀”是認識世界、做事和做人的標準。新課程背景下的“三維目標”，相互滲透，互相交融。它強調學生學習的主動性、需求的多樣性和心理發展的獨特性；強調課堂資源的動態生成。

我們認為，“三維目標”的提出確實使人耳目一新，給人們一種立體化的感覺，對于人的綜合素質也有了比較清晰的描述和全面的把握。但是，輕易地將“三維目標”的各個維度和“雙基”教學之間的關系對立起來，甚至視為水火，極力攻擊和排斥“雙基”教學。這是一種簡單、草率和不負責任的做法。對此，應當予以認真辨析，弄清它們之間的實際關系，以保證素質教育的有效運行。

首先，從“知識與能力”目標的設置來看，“雙基”教學的目標設置和“三維目標”的第一維，沒有大的區別。甚至有人認為，兩者是完全一致的。如果我們仔細分析時就會發現，兩者之間還是有所區別的，“雙基”強調的是基本知識與基本技能；后者只是泛泛地講到知識與技能。

其次，從“過程與方法”的維度上看，雙基教學的目標設計中，沒有明確提出“過程與方法”問題，但它更關注的是學習內容和的結果質量。“三維目標”所強調的“過程與方法”，從廣義的知識分類來看，應當是對于程序性知識的強調。同時，“過程”體現了學習融入生命成長的內在價值，對“過程”體驗與反思，是學生通過學習并在學習之中來體認自我價值感、幸福感、成長感的確證與保障，不單單具有服務于知識與能力掌握的工具性價值。[5]“雙基”教學雖然沒有突出強調“過程與方法”的地位，但是，它也沒有排斥對于最基本的“過程與方法”的學習。

再次，“雙基”教學的目標設置中，確實沒有提出“情感、態度、價值觀”的問題。這應當說這是“雙基”教學的重大缺失，也可以說是“三維目標”設計中最大的亮點。但是，當我們仔細分析這一維度的含義時，就會發現“情感、態度、價值觀”三者，本質上是指人們的人文素養，就其教學內容而言，是要求人們掌握認識世界和做事、做人的標準，學會正確判斷事物的好壞和行為的善惡。那么，為了讓學生學會和掌握社會道德規范，促進“情感、態度、價值觀”的健康發展，要不要相關的社會人文科學知識的學習和支持呢？或者說，離開了相關的社會人文社會科學知識支持，怎樣才能實現“情感、態度、價值觀”的培養目標呢？再說，“雙基”目標雖然沒有提到“情感、態度、價值觀”的培養，但也絕沒有排除該目標的意思。相反，在其所強調的“基本”二字中，顯然也包含著基本的社會人文科學知識的學習和基礎道德品質的培養。

鑒于以上分析，我們可以清楚地看到“雙基”教學和“三維目標”之間在教學目標內容的設置上沒有本質上的差別，更沒有原則性的分歧和沖突。不同的是在目標的陳述方式上有所區別，前者強調的是素質形成的基礎，后者關注的是素質形成的三個方面。因此，在推進新課程改革的過程中，決不能將兩者對立起來，更不能無端地指責和批判“雙基”教學的思想。

三、必須妥善處理“雙基”目標和 “三維目標”的關系

我們認為，“三維目標”是在提倡素質教育的過程中產生的一種新的陳述方法。它的特點是，改變了原來的“雙基”陳述，強調了“知識與能力、過程與方法、情感、態度和價值觀”這三個方面。這種改變有其積極的作用，具體表現為：

首先，令人耳目一新，能夠使人重視素質教育的基本要求。“雙基”目標的陳述比較樸實，其旨在強調基礎；“三維目標”改換了陳述的角度，將目標內容分為三個方面。從一定程度上講，教學目標是人們對教學效果的期望，具體而明確的教學目標便于教師有效地組織教學，便于其對教學效果作出適當的評價。所以，教學目標的分解與具體化是保障有效教學的前提條件。[6]如前所述，“三維目標”將教學目標分解為三個具體方面，并明確強調了“過程與方法，情感、態度和價值觀”方面目標的要求。

其次，提出“過程與方法”維度，突顯了教學過程和方法的重要性。這和“雙基”目標所強調的重點完全不同，其核心是想要體現羅杰斯“人本主義”的學習理論，倡導學生學習的主體地位和學會學習的思想。

再次，突出“情感、態度和價值觀”維度，旨在喚起人們對于品德教育和培養的關注。“雙基”目標中雖然隱含著人文知識學習的內容，但在陳述中看不到品德目標的影子。“三維目標”把“情感、態度和價值觀”從知識技能的概念中提取出來加以強調，無疑會引起人們對于這方面的重視。

以上三點充分說明，“三維目標”的提出有其自身的積極作用。

但是，我們也不能不看到，“三維目標”的提出，明顯淡化了重視“基礎”的主張。這必然會產生一些消極的作用。特別是當有些人將“三維目標”與“雙基”教學對立起來，以破壞傳統姿態，極力予以排斥和否定“雙基”教學思想時，引起的消極后果就會變得特別嚴重。這樣做的結果：一是會直接引起人們思想上的混亂，把新中國教育界幾代人成功實踐探索的結果，看得一文不值。二是把一種多年來在我國教育教學領域行之有效的提高教育質量的教學理論，排除在素質教育的理論之外。三是把建國以來，中國教育工作者對世界教育理論寶庫做出的重要貢獻束之高閣，導致否認歷史，否認傳統，否認基礎的嚴重后果。四是誤解了革新與傳統、繼承與創造的關系。

當然，這種嚴重的后果的出現顯，然并不是“三維目標”提出者的本意。可是當人們將兩種本質相同而又密切相關的教育思想截然對立起來時，必然會導致出現這種肯定一種和排斥和否定另一種的結果。所以，我們必須理清它們之間的關系，進行妥善處理。為此我們認為:

第一，應當從思想上如實地認識并擺正兩者的關系。“雙基”教學和“三維目標”是兩種不同的教學目標設計思想，前者強調夯實知識、技能的基礎；后者突出素質的三個方面。從素質教育的總體上看，兩者之間隱含著一種遞進的關系。也就是說，強調“雙基”不僅不會影響“三維目標”的實現，而且會有效地促進相關素質的提高。

第二，要重視對羅杰斯學習理論的吸收，在教會學生學習方面多下工夫。這正是“三維目標”提出“過程與方法”維度的本意所在。羅杰斯認為，學習應該是有意義的過程，是學習者主動參與、全身心投入、積極的自我評價的過程。他也強調讓學生直接面臨實際問題，從解決問題中進行學習，并要重視學習者的意愿、情感、需要、價值等。總之，要突出學生的主體地位。因此，將“過程與方法”問題單獨提出來加以強調，也是我們的教育思想與時俱進的一種表現。

第三，突出“情感、態度和價值觀”因素，會給品德教育增加更為鮮活的色彩。“雙基”目標設計中雖然包含著人文和社會科學知識的學習，但是沒有明確提出情感、態度和價值觀的問題。從心理結構的角度上看，態度包含著三個要素，即認知、情感和行為傾向，這三者是一個有機的整體，其核心因素是情感。[7]情感是相關事物是否滿足人的某種需要而產生的身心反應和體驗，它決定著態度的動力和傾向。價值觀是對于價值的看法或觀點，本質上是一種態度，特別是關系到如何做事和如何做人的態度。品德是指一個人的道德品質，即一個人對于社會道德原則、道德規范的態度和實際行為表現。所以，突出情感因素在品德教育中的地位，是“三維目標”的一大亮點。在突出這一維度的時候，也要抓住人文學科的“雙基” 教學。

第四，我們需要再次強調的是，要正確對待“雙基”教學思想和“三維目標”之間的關系，將兩者科學地結合在一起，為推進素質教育的健康發展做出新的貢獻。

[參考文獻]

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