基于基礎教育課程改革的“校本教師教育”理論與實踐

賀 衛 東

(陜西師范大學 西北基礎教育與教師教育研究中心、文學院，陜西 西安 710062)

一、問題提出

從2001年義務教育階段新課程試驗至今，基礎教育新課程已在全國實施10年。高中新課程到目前已在24個省市推行。新課程的推行的質量高低很大程度取決于實施新課程的教師素質，因此培養符合、引領新課程教育理念與方法的教師隊伍是目前教師教育的重要的任務。由于長期以來“師資供給者”高等院校與“師資消費者”中小學隔膜，導致教師教育理論學習與教學實踐嚴重脫節，造成了目前新課程改革與師資隊伍發展不相適應的矛盾。解決上述矛盾當前發達國家的開放型 “校本教師教育”模式對我國有著重要的借鑒意義。

二、校本教師教育的實踐經驗與 理論分析

(一)PDS模式是校本教師教育的國際經驗

校本教師教育(School-Based Teacher Education)是20世紀40年代興起于英國的一種教師教育模式。校本教師教育是指教師的培養以職業目標學校為基地進行的由大學或教育學院和中小學校雙方指導教師共同指導學生的一種教師教育形式。這是一種使學習者在實踐體驗中增加教學專業知識、條件性知識，[注]指教師具有的教育學、心理學及其應用條件的知識。解決教師“如何教”問題的知識。改善從業態度的教師教育模式。1944年著名的英國《麥克奈爾報告》就建議中小學教師在指導和管理師范生方面應負起主要責任。1992年英國教育大臣克拉克宣布80%的職前教育應放在中小學進行；同年英國教育與科學部的咨詢報告《職前教師培養的改革》強調“中學教育碩士學位4/5的課程和中學教育學士學位1/4的課程應該以校為本”[1]。該年其又宣布將師范生的實習時間增加一倍，稍后要求師范生在第一年的36周中有24周的時間在中小學接受有經驗的中小學教師指導。1993年政府頒布的《職前教師培養改革》藍皮書，將高等教育控制的教師培養經費資助權向專門的教師培訓機構(TTA)轉移，增加以中小學校為中心的教師教育課程。英國這些系列的舉措強化了中小學校在教師教育中的重要作用，尤其是強化了教師培訓機構、大學與中小學校的合作關系。美國全美教師聯合會則于1989年提出要把教師教育滲透到教師真實的教育情境和過程中，其開放型的校本教師教育理念在霍姆斯小組提出的“專業發展學校”(Professional Development School，下簡稱PDS)中得到了落實。這是一種大學教育學院與附近地區合作培養師資的公立學校。法國則要求初等教育教師課程中25.7%的課程為學校教育實習。20世紀90年代澳大利亞加強了大學與中小學的合作，將教師教育60%的課程安排在中小學進行。2007年澳大利亞教育系主任委員會提出“需要把專業實踐置于教師教育中心”。[2]與之相比我國教師教育在實踐學習方面嚴重不足。如以2006年6所教育部直屬師范大學公布的教育實習文件為準，平均計劃實習時間為6.7周，學分為6-8分，占總學分(150-160分)的3.75%-4%。[3]根據20世紀70年代末國際勞工組織對70多個國家的調查顯示，各國教師教育課程中教學實踐環節基本占到了15%。這些措施表明，發達國家的教師教育都特別重視教師職前的教學實踐，使校本教師教育在基礎教育教師成長過程中起到了重要的作用。

(二)基礎課程改革與校本教師教育關系分析

1.校本教師教育能動地反映基礎課程改革中教師專業知識結構特點

教師的知識結構決定著教師的教學能力與教學方向。教師的專業素養主要是其知識結構決定的。關于教師知識結構眾說不一，其中有Shulman(1987.8)提出的“教師七類知識說”具有代表性：學科知識；普通教學知識；課程(curriculum)知識；學科教學知識；學生和學生特點知識；教育環境知識；教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景知識。[4]J.C.Richard(1998)則提出了教師知識應包括“教學理論”“教學技能”“交流技能”“專業知識”(subject matter knowledge)“教學推理與決策技能(pedagogical reasoning and decision sill)”、“環境知識”等六因素。[5]這些從不同角度劃分的教師知識可以歸為三大部分：學科本體性知識，條件性知識，實踐性知識。其中后兩者的學習主要應源自教學情境。如果高師將這些知識以系統的“陳述性知識”呈現給學生，那么根據心理學研究此類知識容易習得，也容易遺忘，因此對于學生教學技能提高沒有多少意義。“陳述性知識的鞏固其實質就是知識的記憶，通過記憶來促進知識的鞏固”。[6]記憶的效果則取決于學習者對學習材料進行活動練習、理解、概括等“精加工策略”[注]心理學術語，為意義理解基礎上的信息加工策略。屬高水平信息加工策略。。傳統學院講授式教學很難高質量地進行這一策略，必須借助教學情境將這些知識內化解決問題的程序性知識，即教學技能。我國高校教師教育課堂普遍存在著重視學理文獻研究忽視方法技能分析的風氣，被戲稱為“空對空課堂”，導致課堂理論“滿堂灌”，學生無法同化其內容，教學氣氛沉悶，效率低下。建構主義認為“知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過實際應用活動才能真正被人所理解”[7]8，65。基礎課改革強調要“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀”。[8]4這也正深刻地反映了教師教育的應然。

校本教師教育最突出的特點就是重視教師教育的實踐性，為學習者提供了生動的教學環境。認識隨實踐發展而發展，教學實踐是檢驗教學理論是否正確的標準。舒爾曼認為在教學活動中最重要的因素是判斷，即教育機制。這種判斷是需要教師在實際的課堂情境中，在具體的實踐活動中，通過領悟和內省來獲得。高師學生在實踐教學中獲得的不只是教師專業知識，同時對教師職業有了更深刻地認識，從而為自己的職業規劃創造條件。新課程提倡教學“用情節真實復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具”。[8]24教師專業發展與新課程的共通性成為校本教師教育的一個重要的現實基礎。

2.校本教師教育體現了基礎課程改革“自主、合作、探究”的教學理念

校本教師教育模式強調了學習者在具有真實教學情景的基礎教育學校進行，以任務促使學習者“自主、合作、探究”地學習教師教育課程。教師教育也是一種成人教育，學習者具有較強的學習技能，因此學習的效果主要取決于學習者的興趣與態度。校本教師教育是以具體教學任務為引導，無論是學科專業知識還是教育教學的理論性知識都可以在自主學習中完成，在這種“書到用時方恨少”的心理引導下學習者學習態度更加積極認真，且具有很強的針對性。因此校本教師教育為學生的“自主性學習”提供了壓力與動力。

校本教師教育為學生的合作與探究學習提供了充分的空間。教授式教學重視知識的系統性，“什么都講，什么都講不好”。而基于校本教師教育的“查漏補缺”型教學方法是典型的因材施教，其有利于節省教學成本，提高教學效率。知識教授型課堂學生學習缺少實質性的交往合作，校本教師教育的方式置學生與不斷變化的問題情境中，這些問題單憑學生個體往往不能解決，需要借助他者的智慧，在合作中探究發現教育教學規律。在校本教育中有實習者之間、指導教師與實習者之間、指導教師之間的合作交流，是一種多向的交往，因而可以獲得更多的經驗與知識。校本教師教育可以使實習教師獲得多層次的交往，包括課程資源的開發、教材使用、教學設計、教育理念、教學方法、班級管理、教育敘事等多層次的互動交流，從而使得學習者獲得能力的提高。社會建構論認為“個體之間只有形成有效互動，才能形成原有經驗體系和認知結構的不平衡”，[7]4，65互動的層次越深，范圍越廣，開放程度愈大，互動模式越積極，個體吸納新經驗，新知識的效果越好，封閉式教授課堂很難有多層次、寬范圍的高質量互動。基于問題真實的校本教師教育很好地滿足了“自主合作探究學習”的需求，該教學模式對激發我國的教師教育活力具有重要意義。

3.校本教師教育是基礎教育課程改革在高師院校的延伸與發展

無論基礎課程改革，還是高師院校教師教育都必須以學習者的能力提高為最終目標。從這個意義上講二者本質沒有區別，校本教師教育可視為基礎教育的延伸與發展。目前高師院校的教師教育主要是為基礎教育培養合格的師資，因此校本教師教育與基礎教育課程改革具有天然的聯系，對新課程的教學內容與形式能夠給予迅速反應，從而使自身結構優化。我國當前高師院校教師教育嚴重滯后于基礎教育需求，突出表現為“閉門造車”式的研究與“紙上談兵”的教學。當前大學“重學術，輕技術”、“厚古薄今”、“崇洋媚外”等教學與研究弊端使得學生學習苦于對理論記憶，缺少深入的實踐、探究、調查與體驗。這些弊病的一個共同指向是忽視學生的教學體驗活動，重“教”而輕 “學”，剝奪了學生的主體性地位。目前從課程設置上，高等院校的教師教育必須及時根據基礎課程改革做出調整。滯后的傳統教師教育模式直接導致了新課程實施缺乏相應師資，如新課程中“體育與健康”與“技術”(通用技術和信息技術)課程目前具有勝任力的執業教師缺乏，主要原因在于目前高師院校還未能對此變化作出響應的調整。校本教師教育是在中小學校與高等院校共同合作的基礎上完成的，教師教育課程的內容與教學方法都具有直接的現實性、針對性，因而避免了當前高等院校獨辦教師教育導致的教學方式、教學內容等不適應基礎課程發展需要的尷尬。

(三)校本教師教育是教師教育專業化的具體體現

教師既是職業，也是專業。1994年我國開始實施的《教師法》在第一章的“總則”第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，從法律的角度確認了教師的專業地位。因此教師的專業化也就要求教師教育必須走專業化道路。專業化即特色化，教師教育專業化是相對于其他專業教育而言的獨特性。教師的知識結構特點正體現在學科知識與教育學、實踐性等知識的優化整合上，教師專業化的過程其實質就是教師的各類知識融合的過程。哈勃曼(Haberman 1990)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。[8]我國長期以來教師教育的課程設計以專業基礎課程為主體，教育學課程與教學實習為輔助的相加教學模式，從而導致了關于師范生的“學術性與師范性”之爭。由于這種課程簡單相加模式導致師范生專業化不明顯，致使出現了“取消師范專業”的主張。從事基礎教育的教師與其他教師相比突出的特點在于知識的基礎性與綜合性。因此專業化的教師教育應為從教者設計具有融合性、整體性的課程，如學科教學設計、教材分析等，既突出學科特點又兼容教育教學規律。而這種融合性知識的獲得最重要的途徑就是教學實踐活動，因此校本教師教育能夠符合教師教育專業化的需求。

三、校本教師教育實踐策略

(一)政策上，政府督導建立利益制衡的校本教師教育制度體系

校本教師教育必須有制度體系作為保證，使參加校本教師教育的各方均受益，從而激發各方對教師教育的積極性。教師教育具有很強的公益性色彩，因此政府在教師教育方面必須予以強力支持，為大學與中小學的“協作性伙伴關系”搭橋。從近些年我國師范院校與各中小學的合作質量看均較差，缺少深入的互利性交往。在當前城市基礎教育教師基本富余的條件下，加之急功近利的應試教育使得各中小學對高師師范生的培養缺少積極性，尤其是重點學校更不愿意接納學生實習已成為普遍現象。同時實習過程中存在著實習教師不盡責、缺少指導能力等問題。近幾年高師教育實習被迫“從城市轉向農村”，這些實習學校課程資源缺乏，師資水平低，教育實習指導教師能力較差，導致教育實習為低水平學習。當前師范生的教育實習問題已成為各師范院校的難題。教師教育的最終受益者是各級各類學校，它們有義務為提高教師教育質量盡責，因此教育行政部門應出臺相關政策使這些學校參與職前教師教育。尤其各類“示范學校”在教師教育方面應起到示范的作用，使校本教師教育得到落實，提高從教者的教學水平。

(二)實現途徑上,利益共享的“專業化學校”伙伴關系的建立

只有形成教師教育利益共同體才能使獲益的共同體成員在培養教師方面具有積極主動性。建立利益共享的“專業發展學校”就是實現教師教育共同體的一種重要形式。校本教師教育下的高校與中小學“伙伴協作”須從“關系”轉向“契約”，通過“契約”的形式來達成的合作關系，“契約關系”使得在校本培訓中院校雙方關系更為制度化、規范化。

在PDS里，大學教師與中小學教師結成平等的合作伙伴關系，共同擔負職前教師的培養和在職教師培訓的任務，共同提高師范生的教學技能和在職教師的素質。合作伙伴們通過共享專業技術、技能、知識、人力等各種資源，為雙方教師搭建共同發展的平臺。大學教師運用他們的專業技術、技能和知識，幫助中小學教師改善學習狀況，如參與新課程倡導的校本課程建設，校本教研等教學改革，提升學科專業知識，提供教學資源庫等。中小學學校則為大學教師提供鮮活的教學場景、教學指導和科研的實踐場所。通過“專業化學校”可以實施大學與中小學教師的優勢互補，如教師互聘等，一些優秀的中小學教師可以聘請到大學講授實踐課程，成為大學的兼職教師，大學教師則可以為中小學開設專題講座，選修課教學，組織在職教師及實習生討論等。PDS不僅僅把接受師范生的實習視為任務，而且將其作為一種促進師范生和在職教師共同發展的項目來實施，以促進學校教學。PDS里大學、中小學教師、學校管理者和師范生一起工作，建立了學習共同體，在這個團體中各方參與者通過對他者教學觀察在反思經驗與教訓中形成自我發展意識，提高教學合作意識，提升自身教學水平，建構自己的知識體系，從而實現“在教學中進行研究，在研究中促進教學”的教師專業發展。因此高師教師教育建立利益共享的類似“專業發展學校”伙伴協作關系是提高教師教育質量的最重要的環節，這個環節不能有效解決，建設高水平的教師教育無疑是一句空話。

(三)課程體系上，“知識中心”的教師教育體系向“情境教學”的教師教育體系轉變

“知識中心”是權威話語時代的重要價值取向，也是信息資源匱乏的使然。當前對教師的素養結構要求與傳統的教師有很大不同，對教師的“活化知識”——方法提出了較高的要求。知識變成技能必須經過回憶、理解、組織等心理活動，而這些活動的出現往往需要借助情境的激發，進行精加工。智慧是知識與問題情境的結合，因此要提高師范生的教學水平必須使學生深入教學實踐，在“用中學”，“學中用”達到教師教育的針對性和高效性。傳統師范教育的“老三門”即心理學、教育學、學科教材教法為師范生必修課。這些課程知識離開教學情境往往只會成為記憶的負擔。教學技能是知識整合優化的體現，因此教師的培養必須給予學生充分的問題情境使學生在體悟中完成知識向能力的轉化。

建構主義認為，學習總是與一定的背景知識即“情境”相聯系的。在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。這種教學與建構主義倡導的拋錨式教學(Anchored Instruction)不謀而合。基于“情境教學”的教師教育課程體系應該減少理論知識課程課時，增加學科案例教學、教學病理分析、教學實踐、教學名師鑒賞等課程，從而建立起基于真實教學情境的校本教師教育課程。基于情境的教學能夠使各類型教師之間、學生之間深入合作，利用課程資源進行深入學習。

傳統教師教育理念基于師范教育為一學定終身，因此強調學習者基礎知識的大量儲備使其在未來的教書職業中不斷“倒水”。這種教育理念顯然不能適應瞬息萬變的信息時代，終身學習成為未來教師職業重要組成部分，因此對知識的即時性、適應性要求更高，更需要注重學生學習方法與基本技能的掌握。對于目前的高師的教師教育而言其基本目標應立足于培養一個具備基本勝任力的準教師，大量的實踐證明優秀的教師是在真實的教學環境中鍛煉出來的，當前諸多不切實際的教師教育必然是勞民傷財。因此立足中小學學校的校本教師教育看似降低了學術水平，但它更符合教育規律，有利于基礎教育教師教育隊伍的發展，從而提升基礎教育水平。

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