教師教育專業化與高等學校教師職前培養專業化

張 海 鐘

(蘭州城市學院 教育學院、教師教育研究所，甘肅 蘭州 730070)

“大學”一詞最早見于商朝甲骨文，是商朝貴族子弟讀書的處所。后世稱為“太學”。《禮記》有一章，名為《大學》，被后世確定為四書五經之一，成為中國古代學校中通識教育教材。兩個“大學”概念中，前者是學校教育機構，后者是一本著作，我們所討論的是學校教育機構。

一、中國古代的高等學校名稱舉例

作為學校教育機構的大學正式出現于西周。研究資料表明，西周把學校分為大學和小學兩類，統稱“國學”，教育內容為“禮、樂、射、御、書、數”六藝，其中大學的教育內容主要以禮、樂、射、御為主。但王城和諸侯國所設的大學稱謂均不同，有“東序”、“成均”、“上癢”等名稱，后來凡天子所設的大學統稱“國學”，諸侯所設的大學叫“泮宮”。漢武帝為教化子孫，在公元前124年創建了我國第一所高等教育機構——太學。晉武帝立國子學，自此既有太學，又有國子學。晉朝的國子學隸屬太學，設國子祭酒一人，博士則分國子博士與太學博士。隋朝先設國子寺，繼稱國子學，后為國子監。唐制以國子監領太學等七學，國子監變成了教育行政機關。太學掌教五品以上及郡公、縣公子孫、從三品曾孫為生者。唐代學制已相當完備，中央官學即大學的教育內容不斷增多，如書學、算學、律學、醫學等專業相繼開設。宋代，又增設了武學和畫學。宋熙寧新政，分太學為上舍、內舍、外舍，確立太學生依年限等條件，由外舍升內舍，再升上舍，再經考核，定其出身并授官職，紹圣中一度廢科舉，專以三舍法取士。遼設南京(今北京)學，有南京太學之稱。金亦有太學及太學博士。元、明、清只設國子學或國子監。明代永樂年間，官庭翰林院又開辦了我國第一所外國語大學——外語館。1898年清政府創立了京師大學堂，就是我們現在的北京大學。[1]

二、古代大學教師的稱謂及其 主要來源

有關研究資料表明，上古時代，很早就出現了教師這一職業。傳說堯舜時期，曾經任命“契”作“司徒”。“司徒”這個稱謂，后來演變為一種官職，推其本義，就是管理和教育學生的意思，可以看作是教師。由于學校名稱的繁雜，受教育的對象不同，我國古代的各個不同歷史時期，對教師的稱謂不盡相同。

(一)古代官辦大學教師來源和條件

古代的中央政府官辦大學主要有太學、國子學、國子監等，其教師的職務稱號(職稱)主要有博士、助教、學正、學錄等。首席博士稱仆射，東漢時改稱祭酒。大學的內部管理人員有祭酒(相當于現在的教授委員會主任或者校長)、監學(相當于副校長)、典簿(相當于教務處處長)、典籍(相當于圖書館館長)、訓導(相當于學生工作處處長)、直講、典學等教官掌管各種教育教學事務。地方教育部門的官員稱為教授、學正或教渝等。地方大學(府學)的教師也稱為教授。教授這個名號，有時是專任教師，有時則是教育行政干部。古代的高等學校教師管理分為兩個方面，一是選拔，二是考核。西漢要求教師必須是德高、智優、行重的儒士。東漢要求博士由基層單位推薦，推薦條件非常完整，要求學識淵博、德高望重、身體健康，而且規定50歲以上。魏晉時期，要求推薦的博士40歲以上，助教30歲以上，官位必須在散騎常侍、中書舍人、太子中庶人以上。新唐書記載：地方官員可以推薦“儒術該通，可為“師范”的學者充實教師隊伍。元朝規定：通經史、能文辭、有德行是教師的基本條件。明朝選任高校教師的條件包括知識、德行、行儀、年齡四個方面。選任的方式有朝廷征召、地方官員推薦、策試和考試。以北宋為例，參加教師考試，必須是科舉出身，考試合格，上等為博士，中下等為學正和學錄。[2]中國古代高等學校教師享有一定的政治地位和經濟地位，而且最大的特點是官師一體，官員德行高、智慧優，就可以做教師；被推薦做教師的學者都要給予一定的官職。研讀這些資料就會發現，中國古代始終沒有設立專門的教師培養機構，只要通過科舉獲得了秀才、舉人、進士學位，學術和德行好就可以為教師。[1]

(二)古代民辦書院的教師來源和條件

有關資料表明，萌芽于唐末五代而興盛于宋代的書院是我國古代的一種特殊教育制度。書院教育體系在中國存在了1000多年。書院多為私立，也有官助，至元明清逐步有官學化的趨勢，相當于現在的民辦大學。興辦書院的目的，一方面是為了科舉考試；另一方面就是為了研究學問，啟迪民智，回歸教育的本質。理學大家朱熹所在的南宋，是書院管理體制形成并得以確立的重要時期，理學家和書院結為一體，使書院承擔起了研究學術、發展教育及推行教化的重任。同一時期，書院的管理也借鑒官方的學校以及禪宗佛家的清規，形成了比較完整的制度。[3]書院的管理體系核心是山長負責制為代表的管理體制及與之配套的組織系統，它從組織上保證書院的管理有序有效地進行。山長最重要的職責之一，就是為書院聘請老師。聘請老師時，或者重視學行，或者重視文憑——也就是科舉出身，這樣就能確保書院的學術研究和教學水平能夠達到一定的標準。山長以下，有副山長、堂長，講書等職，他們各司其職，分工明確，協助山長維持書院正常的教學秩序。山長相當于校長，亦稱院長，亦稱山主、洞主。著名的書院，都擁有名震四方的山長。考察這些資料也可以發現，古代民辦教育機構更沒有專門的教師培養機構。教師都來源于官方或民間的學術大師，不需要懂得教學法，其講座、辯論、質疑、答辯、對話等教學形式，都是實踐探索的結果。[4]

三、現代師范教育體系與高校 教師培養中的問題

世界師范學校的產生可以追溯到17世紀末期，1685年,法國天主教教徒拉薩爾(Lasall)在里摩日首創師資訓練學校，1694年。德國哥達開設了師范學校。在這以前，只要有知識、有經驗就可以擔任教師。他們沒有經過專門的培訓，也沒有規定擔任教師的資格。“能者為師”是各國的普遍做法。師范教育顯著不同于普通教育的一個特點是階段性錯位，20世紀，我國中等師范學校培養初等教育師資，高等師范學院培養中等教育師資。而高等學校自己的師資則沒有專門的教育機構來培養。新世紀以來，雖然實現了師范教育三級向二級過渡，但提起教師教育，幾乎都是中小學教師教育。大學都是以學科專業水平高者為教師。世界各國都是通過研究型大學培養博士、碩士的方式為高等學校輸送教師。高等學校教師沒有經過專門的教師資格證書課程培訓。

我國高校教師主要來源于研究型大學培養的博士。但是，我國的博士生培養把目標定位于研究型人才，著重培養研究能力和創新能力，使得博士生從事高校教職所做的研究能力準備比較充分。隨著社會與高校的發展，高校教師的職能也更加多樣化，包括研究、教學和服務。除此之外，高校教師還必須具備較高的職業道德素養和責任感。可是，教學是大學教師生活中最吸引人的部分，也是大學教師的核心任務。許多博士生在學校都有機會擔任助教，從而對教學有所了解。但是擔任助教不一定就能在教學方面有全面和充分的準備。調查表明，博士生的高校教學能力的準備嚴重不足。同時，隨著大學所承擔的社會責任的擴展以及社會對學術人員期望的提高，大學和學術人員需要為社會提供更多的服務活動。大學的持續健康發展有賴于教師積極參與大學的管理，并為社會提供服務。調查發現，中國的博士生服務社會能力嚴重不足。[5]武漢大學黨委書記顧海良教授在全校本科創新人才培養研討會上，提出了目前高校青年教師博士化影響本科教育質量的問題。“現在的高校青年教師從小學念到博士，一直進行的是學術學習，并沒有系統的教師教學學習和經驗。按照大學教師職稱制度，一個教師應該經歷3年助教、5年講師才能晉升為副教授。現在這8年的助教、講師階段被6年的碩士、博士學習對沖，博士畢業任教兩年就能當上副教授，教學方面每周上2堂到3堂課就能達到要求”。[6]

四、美國的PFF 項目與我國高校 教師培養專業化

20世紀80年代以來，教師專業化形成了世界性的潮流，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時提出以教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。20世紀80年代末，英國開始實施教師聘任制和教師證書制度，教師專業化進程不斷加快。1989～1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《教師質量》、《學校質量》和《今日之教師》等。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會上對教師專業化達成了一致認識，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。”[5]

為提高高校教師的素質，美國從20世紀90 年代初啟動了“未來師資培訓”項目(PFF , Preparing Future Faculty ) ，積極探索在研究生教育階段對未來教師進行職前培養的新途徑。提出這個項目，主要是改革原有的高校教師培養模式。項目設計者認為，研究生教育應該為那些打算未來從事教師職業的學生提供良好的職前教育，讓他們在職前了解并實踐不同種類高校的教學和行政服務等工作的環境、流程等，為順利走上工作崗位做好準備。目前，這一項目從啟動實施到現在己經取得了良好的效果。我們認為這個PFF項目對于完善高校教師的職前培養體系、提高高校教師質量都具有一定的借鑒意義。[5]

20世紀90年代，我國曾經有學者提出高等學校教師培養問題，但遭到許多反對，認為高等學校教師只要是博士碩士就是合格，沒有必要提出師范性和專業化問題。于是，教育行政部門采取了折中的策略，即凡是博士碩士進入高校任教，全部接受由省級地方教育行政部門設立的高等學校教師培訓中心提供的崗前教育理論與技能培訓。但事實證明，這種培訓的效果令人憂慮。因為培訓通常采取講座形式，缺乏教學技能的實際訓練，而且難以結合學科專業教學工作給予培訓，許多經過培訓的教師基本不會上課，連備課格式、課堂教學結構、教學評價的基本概念都很難清楚。而且這還是師范院校教師的情況，理工農醫院校就更是不重視。而且，高等學校本身層次類型眾多，有綜合大學、多科本科院校、專科學校、高等職業技術學院和獨立學院等，教師培養規格要求差異比較大，是否需要專門的機構培養，預計很難達成共識。[7]我國高等學校形式多樣，包括普通高等學校、職業高等學校、成人高等學校等。我們認為，單純靠研究生教育加職業后教師資格證書培訓的形式不足以培養合格的高等學校教師，應該在大學的研究生原設立教師教育專業或者教師資格證書課程。自然科學、社會科學、工程技術各個專業的碩士、博士應該修學高等學校心理學、高等學校教育學、專業課程教學法、現代教育技術、高校德育學以及教育科學研究法等課程合格，獲得職業資格證書，方能執教高等學校。

[參考文獻]

[1] 張傳燧,趙嶷娟.中國古代高等學校教師管理及其啟示[J].大學教育科學，2006(4)：15-18.

[2] 百度文庫.中國古代對教師的稱謂[EB/OL].http:∥wenku.baidu.com.

[3] 國學培訓網博客.中國古代書院制度[EB/OL].http:∥blog.sina.com.cn

[4] 羅炳之,范云門,居思偉.師范教育的起源和發展[J].南京師大學報：社會科學版，1980(4)：16-17.

[5] 郭凌云：美國PFF 項目對我國高校教師職前培養的啟示[D].桂林：廣西師范大學，2007.

[6] 張先國，李鵬翔.“博士化”打亂高校教師培養“鏈條”[N]， 新華每日電訊， 2007-12-14(2).

[7] 孔慶浩,張海鐘,路宏.新世紀教師教育體制機制問題反思與對策探索[J].內蒙古師范大學學報，2011(7)：55-58.