生態化全質發展：教師專業化的歷史超越

傅 松 濤

(河北大學 教育學院,河北 保定 071002)

近些年來，教師角色的專業化發展越來越受到我國教師教育理論乃至整個教育理論界的關注和張揚，也日益成為教師社會成員發展的主導性內容和模式，對教師乃至教育理論與實踐的拓展和深化、對改善和提升教師角色的專業形象、實力與績效，都發揮了顯著的積極作用。但是，隨著當代社會生態化發展的客觀要求與非生態化嬗變的隨意妄為之間的錯位、裂痕和矛盾的不斷加劇，教師專業化發展所潛存的消極性向也正在日益富集和顯化。這不僅直接影響著教師角色專業化發展的進程和成效，而且正在加速地蠶食和扭曲教師角色專業化發展的成效與進程，逐漸暴露出日益強烈的去——偽——反生態性的非生態化發展傾向，對教師社會成員的健康發展乃至整個教育和社會的健康發展都在產生著消極影響，值得我們給以關注和必要的校正。

一、教師專業化發展的歷史成就

教師專業化發展是在依托和超越教師的自發生成和人為設定的經驗隨意性發展的基礎上起步的。從這個意義上說，世界范圍內的教師專業化發展的起點應從18世紀中期算起。1765年，德國首創世界上第一所獨立的世俗性公立師范學校，正式開啟了教師專業化發展的近代進程。[1][2]我國的教師專業化發展則起步于上世紀初《壬子癸丑學制》正式頒定與實施師范類學校體制和課程標準。[3]歷經兩個半多世紀的探索實踐，特別是歐美上世紀50年代、我國80年代以來的當代教師專業化發展運動的全方位加速推進，教師專業化發展乃至整個教育理論與實踐領域都取得了重要的歷史成就。[4][5]

首先，教師專業化發展的理論與實踐促成了教師專業性理念與文化、教師專業系統化理論的形成和教育理論的深化。嚴格說來，教師專業化發展理念和理論登上歷史舞臺之前，教師并沒有被社會理解和認可為一種真正的專業。且不說社會大眾，即使是教師從業者自身，也沒有形成明晰的教師專業理念和文化，有關教師的文本話語基本上屬于致用性描述和威權性命定的經驗性總結；有關教師的論述在教育理論中也是手段性引申和附加性規定的轉述性話語。教師理論既沒有形成相對完整的系統化形態，也沒有真正有機的納入到教育理論視野和體系并處于應有的主體地位。人們或者把教師看作是人類智者的化身或上帝的代言人，賦予或論證他們與生俱來或自命不凡的天生資質、天降大任和天賦權利，無可懷疑地把教師看作是傳道教化的天職圣業；或者從現實社會政治統治的戰略策略出發，命定或誘使他們自覺自愿地順服王意、順應王道和順從王制，不容置疑地把教師標定為應該必須授業馴化的官職權業；[6]也不乏默認暗許懷才不遇、仕途受挫或屈志失意的文人學士隱居自淡、存性淑懷和韜光養晦，任其存疑地把教師解釋為出世退守的兼職副業或無職閑業，甚至是“下九流”、不入流的卑職賤業。[7]至于現實中教師何以必然、必須且能夠形成和具備何種資質品性，位居和經營何種社會崗位業務，擔負與完成何種職責和工作，享有和行使何種待遇和權利則往往是游離忽悠、語焉不詳。

隨著近代社會生產分工的細化發展，神權世界和國家機器在經歷了與世俗社會生產生活長期分離和凌駕鉗制的過程之后，開始逐漸回歸和介入世俗社會生產生活系統，教師職責、職務和崗位也逐步從神權世界和國家機器析出，直接成為社會生產分工和社會生活分化職能價值體系和組織結構中的特定組成部分，成為越來越多的社會成員謀求生存發展的專門方式和途徑。教師頭上的神圣光環和權力標簽也隨之逐漸弱化乃至消退，教師的謀生性世俗職業價值、身份和地位也日益明朗起來，并為世人和從業教師的士子學者們所認可和釋懷。教師的社會——個人生產生活價值、從教的資質資格、行為的品性能力和職業的條件報酬與權利，才日益引起人們的廣泛關注，教師的專業化發展才于18世紀中后期登上歷史舞臺，并納入到教育理論工作者的視野。我國則是于上世紀80年代中后期，在教師職業的脫政治化和弱行政化之后才開始教師專業化發展理論和實踐探討的。[4]教師專業化發展的理論關注和思考，不僅喚起和加速了我國教師隊伍的質量建設過程，而且從根本上來說，它歷史性地超越和改變了教師職業的神權屬性和政治身份的現實定位和理論定性，顛覆和擺正了教師理論和教育理論的隨意命定性既定邏輯起點，真正開始了教師社會成員的世俗化生產生活、生存發展的社會實踐和教師理論與教育理論科學化的歷史進程。

其次，促成了教師專業身份與形象的成型與改善。教師專業化發展之前，教師的專業身份和形象并不為世人所理解和認可。他們要么被看作牧師主教類的神職人員，要么被看作是既定權威的國家社會代表和工具，要么被看作是混飯吃的“三教九流”。教師專業化發展驅散了籠罩在教師頭上的神權光環，剝奪了教師享有或撰取的社會特權，消除了教師淪落茍生的無奈卑賤，逐步化育和型塑成一種與醫師、律師和牧師一樣的專業身份與形象。在我國，通過《教育法》和《教師法》等有關教師專業化法定標準和規范的立法和實施，權威賦予教師專業職能權利，明確限定教師從教學歷資格，嚴肅認證教師從教資質能力，不斷改善和提高教師崗位工作條件和待遇報酬。教師專業化發展提煉與整合了教師特定專業職務崗位的社會職責目標和工作事項任務，勾勒和描畫了教師專業的邊界輪廓與關聯結構，傅繪和型塑了教師的專業容貌、社會身份和職業品性，使教師的專業形象從眾多社會職業中凸顯出來，從混沌粗陋的非專業逐步蛻變羽化為“半專業”、“準專業”直至專業的完整形態和姣好形象。[4]

再次，教師專業化發展提升和強化了教師職業的執業能力和群體實力。教師專業化發展之前的教師從業個體和群體，出入教師職門多憑個人的無奈遭遇和退守，執業能力全賴個人的文化積淀、經驗積累、威權借用、慣性順應、良心墊底和臨場發揮。教師群體規模偏小，流變脹縮不定，參差不齊，良莠懸殊。教師從業群體中雖不乏人杰才俊，名流高士，但朝秦暮楚、濫竽充數和充僧撞鐘者的確不在少數，教師群體的整體質量品位和狀態的拙劣低下可想而知。教師專業化發展適應和借助教育發展對專業化教師需求的高位平臺和機遇，致力于用較優越的待遇和較高的規格標準吸納、遴選、培訓和激勵更多的教育教學后備、初職和從業人員入行就職，用科學反映個體——社會發展規律的理論、實用實效性教育教學行動工藝、技能與規范和優化配置教育教學資源、合理組織教育教學生產要素的機制設計來啟迪和武裝教師，從而較穩定和總體地保證了教師個體和全體的執業能力和實力。無論從全球范圍還是從中國本土來看，教師隊伍都是相應社會中規模最為龐大、特定知識和技術總體存量最多、專業行動應力和張力最強的社會類群。

最后，教師專業化發展豐化和提升了教師的專業績效。系統密集的教師職業專業化引導與訓練和日益權威的專門資質認可，日益穩定地樹立和鞏固了教師從業者的教育教學專業理念，明確和實化了教師的教育教學目標和任務，規范和優化了教師從業的行為模式和標準，豐富和熟練了教師掌握和運用教育教學專業資源和工具的技能與手段，改善和美化了教師的社會專業形象和職業聲望，激活和強化了教師科學組織和開展教育教學活動的責任感、自信心和行動智慧，從而有效地改善和優化了教師的專業化生產過程，豐化和提升了教師職業活動的社會——個人績效。在歐美，19世紀中后期的學校教育在初步專業化教師群體的積極工作下，培養和提供了大批的合格勞動者、社會管理者和繼續深造的后續力量，為歐美社會的工業化發展提供了充足的人力、人格和人才資源與儲備；進入20世紀以來，專業化素養日益拓展和加強的教師群體，更成為歐美社會現代化、民主化的重要奠基和參與力量。與此同時，教師群體自身的社會地位和生存狀態也不斷得到改善。在我國，上世紀80年代以來的教師專業化發展，更是在推進我國教育現代化發展和教師自身專業形象和地位的樹立與改善方面取得了顯著成效。

二、教師專業化發展的歷史局限 和危害

教師專業化發展取得的歷史成就，并不能也沒有必然地消除自身固有的局限。社會系統日益強烈的開放化、有機化的生態化發展對教師發展提出了更高的客觀要求，而人為非生態化的隨意妄為卻在極力扭曲教師作為現代社會生態中最具能動性的生態因子，使其專業化發展的固有局限正在被極端片面地加速放大并日益凸顯出來。我國教師專業化發展起步晚，人為干預性強，社會生態矛盾集中，教師專業化發展自身固有的局限就暴露的尤為突出，呈現出令人憂慮的非生態化特征和消極傾向。

首先，教師專業化發展日益表現出封閉化、隔離化和孤立化等無機化的去生態化特征。教師專業個體和群體是教育——社會生態系統結構和功能的主體生態因子即有機生態組分，在教育——社會生態系統的健康存在和運行中發揮著重要的支撐、連接、定向、傳導、復制和供能等有機性生態作用。當然，作為專業人員和領域，教師個體與群體自身及其教育教學行動和職能價值理應具有自己的固有邊界和規定。正是這種邊界和規定所蘊含的差異界限和標志，才把教師專業個體和群體及其教育教學行動和職能與其他專業個體與群體及其相應行動和職能明顯區分開來，賦予、形成和保持教師群體及其教育教學行動和職能的專業獨有特征和內容，形成與教育——社會生態系統有機整合一體的生態因子和品性。值得注意和警惕的是，教師專業結構因子的獨特獨立性正在被教師專業化發展人為地加速夸大、濫用和強化，教師專業的結構功能邊界日益單調、粗重和僵硬，成為隔離、封鎖和孤立教師專業個體和群體的開放性存在，限制、弱化、壓抑和排斥教師專業個體和群體的社會生態性流動、聯系與功能的機械框架和圍墻，表現出日益明顯的無機性去生態化特征。

加速高筑的“封閉型”專業教育、培訓模式與學歷壁壘，日益嚴苛的考選標準與規則門檻，越來越模式化的教育教學行動規訓，日益津貼化的領域性待遇福利，人為刻意生硬地細分窄化的不同形態和類型學科專業、特別是文理分科和道德教育的專科化，加之特殊的規格標準和話語藩籬的機械標示、設限、劃界和分割，教師專業化界限正在把教師群體的有形專業邊界夸張扭曲為一道巨大的專業“隔離墻”和“警戒線”，把教師專業場域嬗變成教師群體與世隔離、自我沉寂萎縮的孤島和圍城，造成教師專業群體社會性存在的局限化、隔離化、封閉化和孤立化狀態。這嚴重地妨礙、堵塞甚至切斷了教師群體與外部社會生態其他專業領域的社會成員之間的人員流動和交流，使資質優良、情趣所系而適宜從教的人才被無情拒之教師門外，而用其所短、心不在焉“不幸”“誤入歧途”的在任教師卻無法“改換門庭”，不得不忍受干所非能非愿的從業熬煎。

如果說，這種有形的硬性群體邊界在教師職業吸納力不足的情況下還有穩定教師隊伍的利好一面的話，那么，教師專業的職能價值的無形邊界的封閉化、隔離化和孤立化所衍生的幾乎就是教師群體乃至社會生態的嚴重危機了。教師專業發展理論與實踐越來越片面地強調、突出和美化教師專業育人職能的特殊性甚至特色性，極力弱化、回避甚至貶損教師群體及其教育教學專業勞務產品的生態共性。盡管現在不再有人堂吉訶德式地鼓吹和宣揚“教師是太陽底下最光輝的職業”之類的豪言壯語，雄壯甚至悲情地稱頌和渲染“教師的蠟燭精神”和祭壇犧牲的話語也不多見了，但是，具有下述教師理念并任其支配者仍然不乏其人：他們極力遮掩、回避乃至否認教師的生產者、謀生者和勞務提供者的身份與地位，力圖用人為的專業特色迷彩遮蓋和掩飾與其他社會專業群體同樣謀生圖存的生態動力，用專業道德的天平稱量區分出教師專業善于其他專業的差別和等級，用非生產性非交換性的神職圣業話語，來誤讀、藐視和抗拒現代社會生產規律對所有專業一視同仁的現代化制約和要求，誤解、詆毀和否認現代教育教學專業同樣必有的產業性市場性有機融合、效率性和公平性目標完整統一的現代社會生產生態性運營的屬性和方式。

片面強調和夸大教師專業與其他社會專業的封閉性、隔離性和孤立性的結果必然是，教師群體與其他社會群體的有機生態共性被簡單地否定，相互間的有機生態聯系也被粗暴地截斷，形成生態共識的通道被阻塞，謀求平等共存的可能和平臺被取消，導致教師個體與群體在現實社會生態存在與運營中的缺場空位。教師專業與其他社會專業的“專業差”被放大成“隔行如山”，成了各方自命不凡、自我標榜、自持優越的代碼標簽，成為相互鄙視、攻訐和打壓的借口和理由，成為索取特殊待遇、謀求職業特權的資本和手段。在這種片面極端的“專業主義”的專業本位價值取向的誘導下，社會被所謂的專業界限分割成許多相互封閉、隔離、設防甚至對立的“專業團體”和“利益集團”，社會生態由此陷入四分五裂的碎片化和圈子化狀態。教師職業群體由此獲得和享受到“守望”專業美愿的自慰自足式的自尊和獨立，但更多的是自瞞自欺性的自娛自樂和無奈逃避。教師們的行為和理念要么越來越不為社會理解和認可，要么是越來越更多的遭遇誤解、歪曲、庸化甚至鄙視；社會的變動也越來越難以真正進入教師專業群體的特定視野、觀念話語體系和行為系統。教師群體既難以及時有效地聆聽和吸取其他專業實踐發展的經驗成果或教訓，更難以可靠有效地用自己的專業發展去積極深入地影響其他社會專業群體，在關乎全社會生態健康運行的許多普遍而重大的現實社會問題上消聲失語，空位缺場，毫無影響力可言；有時又會滑向另一個極端：完全放棄自己的專業價值取向、公共知識分子立場和普適性視角，填位補場，附麗和屈從于其他專業系統職能部門，與其同流合污跟風隨雨，任由役使與使喚。

無論是根本關乎教育生態環境的產權分置買斷、國進民退和積極財政救市等經濟舉措與體制改革，還是倡導人權、反對壟斷的政治舉措與體制改革；也無論是房價飆升重壓、合作醫療創新和社會財富分配不公與強力調整等民生新政舉措與體制改革，甚至有關教育質量滑坡、教育機會不公、教育腐敗猖獗等教育自身方面的重大問題與改革舉措，都較少聽到教師群體的專業性聲音。今日幾乎是教師專業群體的行話俚語的“素質教育”，同時也幾乎成為社會成員自嘲或嘲人的笑柄、由頭或佐料；金融危機的基本機制越來越清楚的顯示，金融贗品創新是直接的罪魁禍首，整個經濟社會領域都在由此吸取教訓和修正抵御防范機制，而教師專業群體對此卻視為與己無關，無動于衷，仍在不加鑒別地大談“教育創新”，不能也不肯從“金融創新”所衍生的災難中對我們的教育創新給以必要的反思，冷靜地透視“教育贗品”創新的虛妄無效甚至可能或已經成為社會災禍始作俑者。龐大的教師群體在現實社會生態中，幾乎成為閑人看客，陷入不多不少，無足輕重之境。

第二，教師專業化發展日益表現出虛熱化、讖語化和忽悠化的欺騙性偽生態化特征。無論從教師的社會職能來看，還是從教師專業群體的核心能力來說，抑或是從教師專業群體的績效而言，教師專業化發展都是一個實實在在的內生性自我發展并積極推引社會發展的過程，其專業內涵與發展都應該給予客觀清晰的規定，這是專業化的教師角色不同于以往的神職權職閑職的根本之處。只有這樣，教師專業才能夠把自身的專業生存和發展與全體社會成員的生存發展現實地統一在教育教學行為之中，避免那些非專業性特權力量假借各種非專業性的虛假理由來隨意濫用和支配教師專業力量和權利。然而，今日的教師專業化發展正在甚至已經背離了這種基本規律和原則性要求，教師專業化發展理念、舉措和話語日益表現出虛妄、諱忌和忽悠性粉飾、裝扮和誤導傾向，誘生和制造出教師專業發展的虛設形式、虛熱氣氛乃至虛假繁榮，形成日益明顯的泡沫性偽生態化特征。

教師專業化發展實踐中的專業教育和高學歷化要求，實際上已經在很大程度上背離了強化專業培訓和提升教師專業實力的實效性目標內容，嬗變成了教師從業者跳槽轉政、升級加薪的廉價投資方式和捷徑，教師培訓與管理部門強制規訓、機械誘導、創收分成的隱形手段和策略，培訓本身反而成了彈性十足、替代伸縮的“橡皮筋式活動”；資質認證資格認可的高標準高門檻化，醉翁之意實際上不在于資質的可靠性和資格的權威性，而是設坎尋租、投機受賄甚至排斥異己的良計妙招；教師專業各類證書水分大增，不再是標志和證實教學專業領域、教育學歷層次和水平的權威寫實文本證件，實際上成了欺瞞社會、忽悠他人、騙取職位和待遇的招牌與手段，可以炒作買賣的廉價代用品和敲門磚。所有這些虛設假用的條條框框再用模糊性迷彩話語和符號加以標示和表述，教師專業化發展行動舉措就變得更加形式化、口號化和過場化，更具虛假性和欺騙性。

更值得反思的是，教師專業化發展的偽生態化并不僅僅停留和表現在對教師專業的操作性解說和規定上，一些事關教師專業的根本理念和行為，也都變得越來越具有粉飾性、諱忌性和虛假性，離教師專業化發展的實際目標、要求和內容相去更遠。隨著師范教育模式向教師教育模式的轉化，直接矯說教師角色職能的道德“楷模說”和“榜樣論”已不多見，但籠罩在教師頭上的神秘光環和幌子，仍在虛化偽飾著教師專業角色的身份形象和觀念行動，道德本位取向還在主導甚至絕對控制著教師群體專業培訓和隊伍建設的模式，各種扭曲虛假的教師觀念和行為都借此粉墨登場。教師專業角色的“楷模”“榜樣”等道德性形象被置換成更具神秘色彩和迷惑性的“人格魅力”，帥男靚女、大款老板、富豪闊佬、公關私秘成了教師的樣板代表；教師專業的社會使命感和責任感被神秘地渲染成一種效忠精神，而這種效忠精神又被具體化特定化為對某個特定權力集團甚至個人的無原則依附和順從；教師專業的權威性不是來自教師教育教學行為的完備性和權威性，而是來自社會習俗、政治權力和校規學記的轉化、強制和庇護；師生作為教育教學主體的專業角色關系的背后，日益旺盛的卻是社會權力資源的開發輸送和交換關系。最可怕的是，教師專業群體打著傳授專業知識、技能和理念的旗號，兜售的卻是陳舊過時，脫離實際、人為割裂碎化、玄乎無解甚至荒謬的信息沙粒、知識碎片、理念斷層裂面甚至歪理邪說。極力割裂、粉飾、回避和掩蓋現實真相，貌似專業新奇、精細高深的專業知識理念，不過是用特殊言語符號色彩、佐料和面料或瓶罐重新粉飾、炒作、拼湊和包裝的結果，聽似普適公正和正確的抽象知識和理論，實際上卻轉化成對特定現實的解說闡釋、粉飾美化和歌功頌德，既無反思，也無辨識，更遑論批判！

虛熱化、讖語化和忽悠化的偽生態化特征，嚴重地扭曲了教師專業的社會職能和形象，貶損了教師的社會地位，削弱甚至逆轉了教師專業化發展的績效，導致教師個體與群體在現實社會生態存在與運營中的虛場越位。高學歷、高規格、高培訓和高認證要求和建設，不僅未能提高教師群體的相應質量，相反，“四高”所代表和標識的質量與實際水平的距離與差別更大更強烈，更反襯出教師專業群體質量的低下，降低了人們對教師群體素養質量認知和評價層級。近乎理想化完美化的角色設計和要求，不僅不能實際提升教師社會群體的專業履職心態、情懷、能力和技能，反而誘使或迫使教師個體虛位以待，說多做少，或干脆只說不做，甚至弄虛作假，欺人自欺；虛假的社會職能設計和定位誘導與制造出更多的社會假象，對社會現實問題的粉飾和回避不僅無益于生成為學生折服的“人格魅力”，感染、誘發和培養出學生的健全社會認知態度、能力和人格，反而使被直面現實社會生活的學生們大惑不解，甚至人格分裂，走向藐視敵對社會、自我放逐戕害的極端。而對于那些能夠直面社會現實生活，并保留著天然客觀認識能力的學生們，教師們鸚鵡學舌、照本宣科、犬儒茍且和欺世盜名式的生存狀態，卻成了迂腐、懦弱、虛偽、欺騙甚至“惡壞”的化身。其“教書育人”的職能不僅不能有效完成，恐怕將是適得其反，成為“誤人子弟”的唆使者。

第三，教師專業化發展日益表現出畸形化、異質化和病源化的有毒性的反生態化特征。日益嚴重的去生態化和偽生態化特征，引起和加速了教師專業化發展形態結構的扭曲病變，積垢、菌集、滋長和衍生出越來越多的增生贅瘤和毒素。教師專業化發展的性質和功能越來越遠離乃至有悖于教師專業化發展的健康生態要求，演變成不斷滋生和釋放毒素，干擾、沖擊、侵蝕直至摧殘教育生態系統的病區、病灶和病源，表現出日益明顯的障礙、羈絆乃至破壞教師專業化良性發展，影響、威脅甚至破壞整個社會生態系統的健康和安全的反生態化特征。

日益僵化虛高的教師專業化發展目標和任務，嚴重無視、曲解、不顧和背離教育——社會生態客觀生存平臺低狹凹凸和主觀生存愿景近視暗淡的社會現實，變得越來越外力化、口號化、指標化、形式化、負擔化和失衡化，越來越異化、扭曲和墮落成教師個體群體和教育社會生態外力玄化教師生存意愿，驅趕教師生存競爭、拔高教師生存水平，渲染教師生存幸福，編造教師生存花樣，擠壓教師生存空間、加重教師生態負荷，戕害教師身心健康，摧殘教師社會生態持續、均衡和適度發展的過量“激素”、“腎上腺素”、荒誕誘餌、規制枷鎖和怪異驅力。

日益單一官辦的教師專業化發展主體和組織，嚴重無視、曲解、不顧和背離客觀教育——社會生態外部成員日益民間多元化的客觀現實和內部成員日益自主個性化的主體要求，變得越來越外源化、指令化、文牘化、使動化、衙門化和宗派化，越來越異化、扭曲和墮落成游離和凌駕于教師個體群體和教育社會生態之上的外部強權勢力或權勢集團，憑借和動用外在于教師群體的反生態性體制，以非專業性行政強權、命令和文牘的形式，驅使或誘迫教師個體加入高學歷化、高指標化和高投入的壟斷性官辦教師專業化發展的組織活動之中的利益宗派、寄生群體、尋租機構和規訓組織，作為專業化發展主體人群和力量的教師個體和群體，反而異化成被動消極的從屬依附被動人群，或墮落成助紂為虐、壟斷權勢集團的幫兇和替罪羊。

日益單調窄狹的教師專業化發展對象和內容，嚴重無視、曲解、不顧和背離教育——社會生態內容和形態日益趨同豐富的客觀現實要求和可能，極力迎合“圈子學科”建設，變得越來越細條化、枝節化、分科化、自語化、直觀化、描述化和虛設化，越來越異化、扭曲和墮落成外部社會體制權勢操控集團，假借和濫用教師專業化發展科學化、精細化、專職化和穩定化要求和名義，實際上嚴厲束縛、禁錮和綁架教師個體群體和教育社會生態，低成本愚化、戲弄、豢養和規訓教師的信息“飼料”、專業圈套、知識鎖鏈、學科栓樁和生存刑枷。

日益公財共享的教師專業化發展條件和生境，嚴重無視、曲解、不顧和背離教育——社會生態環境資源的產權清晰和人權聲隆的主導形態與機制，極力迎合、屈從和模仿外部生境中沒落霸道群體和制度的退化、貪婪和墮落，變得越來越匱乏化、劣質化、落后化、壟斷化、濫用化、官場化和私屬化，越來越異化、扭曲和墮落成依賴和寄生于教師個體群體和教育社會生態的貪腐勢力和集團，壟斷、濫用、侵吞和掠奪教育社會生態資源，恩舍、惠施、腐蝕和扭曲少數教師個體，豢養、教唆和利用少數教師貴族和腐敗分子，壓制、打擊“忤逆不道”的教師個體，拿捏、駕馭和馴化教師群體的演練場地、腐殖土壤、誘騙餌料、孵化溫床和專用工具與手段。

日益行政機械的教師專業化發展方式和途徑，嚴重無視、曲解、不顧和背離教育——社會生態組織運營的產業化與市場化發展的趨勢要求，極力順從和強化官辦行政壟斷化模式，變得越來越說教化、勸導化、訓示化、程式化、規訓化、管制化和強制化。健康必需的生態性教育競爭與合作被宗派性沆瀣一氣或無情打擊所取代或置換，民主協商和互動式學習畸變異化成無原則的相互吹捧或單向灌輸與接受。越來越異化、扭曲和墮落成模仿和趨同于準行政官員和官僚機構，按著公務化行為方式程式，對教師個體群體和教育社會生態進行統一規訓、集中教化、成批訓示的行政程式、單一途徑、政治權術和僵化模式。

教師專業化發展主體、目的、內容、條件和方式的去——偽——反生態性的非生態化特征與傾向，對教師發展帶來和造成了嚴重的影響和危害。其一，誤導、扭曲并最終斷送了教師專業化發展模式的可取之處與成就。這種非生態化的教師專業化發展模式，從根本上割裂和誤解了教師角色個體和群體實質上作為教育生產主體和本質上教育生活主體的全質性生態統一的基本事實，迷失和歪曲了教師生產主體的專業化發展與教師生活主體專業化發展有機統一的全質性生態化方向和價值，狹隘策略地顛倒和錯置了內生教師專業化發展和外生教師專業化發展的真實內容和關系，[8]明顯地偏離和突破了教師專業化發展的現實需求目標和可能條件，忽視、簡化和窄化了教師全質性生態化發展的完整內容、條件和方式，輕視、弱化、浪費甚至擯棄了教師全質性生態化發展的主體資源、活力與動力，教條、懶惰和虛偽地選擇和借用了機械僵化、壟斷單一、強制低效的行政官辦化教師發展格局與模式，嚴重地干擾、扭曲和擠壓了教師內生專業發展的空間和活力，最終把教師專業化發展引向畸形、病變和毒化的歧路和危境。

其二，降低、扭曲并最終侵蝕了教師個體和群體的發展質量與成效。這種非生態化的教師專業化發展模式，嚴重扭曲和誤導了教師發展的目標定向與戰略，放大和加重了教師專業發展及其專業行為的負擔、壓力和片面性，不斷毒化、侵害和扭曲教師個體和群體自身的健康肌體、知能和個性，降低和瓦解了教師個體和群體的生態活性、健康功能和免疫力，迫使或誘使力所不及與情所不致的教師們疲于奔命，窮于應付，致使教師個體陷入身心俱疲，勞累過度的嚴重亞健康狀態，直接危及甚至戕害了教師身心健康和生態性生存，壓抑教師勞動積極性和創造性，降低教師個體的生存和工作質量；誘使和加重教師群體在年齡、性別、地域、學科等方面的分布流失短缺或菌集過剩，造成教師群體的分布失衡與畸形，導致教師群體生存狀態和工作績效的惡化。

其三，危及和危害教育系統的生態質量。被降低、扭曲并最終侵蝕的教師個體和群體的發展質量與成效，使教師個體和群體成為教育生態系統的短邊，直接降低了教育生態系統的結構形態質量。更為嚴重的是，這種去——偽——反生態性地“被專業化”的教師個體和群體，極大地削弱和扭曲了作為教育生態系統能動主體的全質屬性和內容，越來越自覺習慣地認同、服從和運用這種非生態化發展的理念和模式，來指導和展開自己的教育教學活動。虛幻功利的教育教學目標，裂化狹窄的教育教學內容，壟斷不均的教育教學條件，單一僵化的教育教學方式，把學校教育變得越來越呈現出應試化、集市化、官場化直至“屠場化”等非生態化狀態，濡染、衍生和強制出教育勞務和產品的非生態化質量也就勢所難免了。

其四，帶來和造成整個社會生態系統的傷害和危機。教師專業發展以及教育系統的非生態化，已經直接成為傷害和危及社會生態系統的短邊、病灶和病源。虛幻功利的教育教學目標直接放大和推漲經濟泡沫和社會虛熱，裂化狹窄虛化失真的教育教學內容反映、促成、推動、加速和強化著社會的扭曲與分裂，質量懸殊分布不均的教育教學條件體現、制造和加劇著更大的社會失衡、壟斷、差別與不公，單一僵化的教育教學方式支撐、固化和加重著社會的權勢族群化氛圍和官本位行政化模式。更根本的是，學生的非生態化特征將源源不斷地向社會輸送著非生態化的構件和動力，不斷地復制、衍生和助長著社會形態的非生態化屬性與效應。

三、教師專業化發展歷史性失誤 與危害的成因

人類的社會分工為人類的發展可謂是立下了汗馬功勞，偉大的社會—經濟思想家亞當·斯密對此給予了極高的歷史性肯定和道德化評價。社會分工的核心內容就是人的專業化發展，即如亞當·斯密例示的分工制作別針一樣，一個人只做別針的個別部件比分工前完整地做一只別針會更加專一和簡單，因而會更加便利、精致和高效。[9]教師專業化發展的實質內容及其歷史功績同樣也是如此。因此，我們必須再次重申，我們強調教師專業化發展向教師生態化發展轉軌和超越，既不是無視和弱化，更不是排斥和否定教師專業化發展！教師的生態化發展是在充分肯定、繼承和包容了教師專業化發展合理因素、擯棄其異化的成因和結果的基礎上的超越性教師發展模式。

事實上，亞當·斯密一開始就明確地指出了分工——專業化的基本局限性。分工——專業化把整體全局性的系列工作分割成局部的、個別的簡單勞動和孤立生產，這勢必會導致工人的退化和生產的分裂與失衡。只是令人遺憾但也欣慰的是，亞當·斯密并沒有對分工——專業化必然對工人造成簡單化片面化發展和整體退化給以足夠的重視和預防，這個偉大的歷史使命只能由馬克思來擔當了；而且是從積極建設的角度把重點放在了如何認識和創造有利于實現和提升社會分工——專業化發展積極效應的條件和機制上。亞當·斯密的判斷和設想很明確：第一，分工部件或產品及其專業化生產對整體結構和質量要求的預先安排和體現；第二，產品整體組裝成型環節的專業化；第三，人們“相同的本性”、產品流通實現空間和場域即商品市場的足夠規模和暢通與充分自由平等的交換。有了這些必要的前提條件和機制，在亞當·斯密看來，社會分工——專業化發展的巨大潛力和優勢就能夠在充分自由的市場機制這只“看不見的手”的調控下充分釋放和體現出來，“不知不覺地增進了社會利益”，促使社會生產、交換和消費高效優質的實現，當然，社會的健康秩序和道德也就會“自然而然”地得以形成、提升和發展了。[10][11]教師專業化發展如果能夠遵從這些前提條件和機制，無疑也有可能甚至必然帶來教師、教育乃至社會的整體和諧發展。

亞當·斯密何以如此積極樂觀我們不得而知，也許是新興社會生產形態更多表現出的是正面積極效應，也許是在新興社會生產方式出現之初為美好人性提供了巨大釋放空間，而消極人性還沒來得及找到自己的表達機會和樣式，也許是為了更有力地反映、強調和鼓吹分工——專業化的歷史必然性，也許是受《道德情操論》預設的既定道德前提和應然思維模式與慣性的影響，也許是出于對現實社會體制的認可和對現實社會問題的回避，也許是本能性的虛偽和自我身份期許驅使和要求他對人性丑惡一面采取寬容、掩蓋和粉飾的態度，等等。然而，不管出于何種原因和動機，亞當·斯密的選擇性策略性忽視與凸顯、回避與強調和虛擬與寫實在給后世的社會理論和實踐留下分工——專業——市場思想與行動的偉大遺產的同時，也給后人留下了故入、誤入最終滑入歧途的誘餌、誤區和陷阱，教師專業化發展可謂是這種歷史軌跡和宿命的最典型的體現與寫照，教師專業化發展的興起、走偏和異化，實質上就是后人能動人為地淡化、回避乃至排斥這些前提條件和機制的必然結果！

歷史的真實是，真正激活和顯示社會分工——專業化的全質動力和進步的力量和緣起，從來就不僅僅是甚至不首先是依賴于人們的工作情趣與精確性的差異和社會生產結構的合理與對高效率的直接追求，而是人們歷史性遭遇或領受的情境限制與尋求便利輕捷、付少得多、自我優越等的趨樂避苦的天性驅力。亞當·斯密的選擇性策略性的回避與強調，為人類首創性地故入這種能動人為選擇與實踐的社會分工——專業化自由發展模式，繼而不斷重復、擴展和強化性地誤入這種模式，最后幾乎是本能化地適應和依附性地滑入這種模式提供了貌似充足的客觀依據、現實動力和主觀理由。社會分工——專業化首先成了少數始作俑者以較小成本謀取更多物質財富收益的技術性選擇，隨后就成了他們進一步擴大和占有社會財富收益的制度性手段與設計；而更多的人則不得不在這種冒險性賭博和不得不接受的既定格局中希求或等待偶然的成功機遇，忍受和接受簡單化片面化的退化和高強度倍增勞動所創剩余價值的被剝奪。社會分工——專業化的封閉性簡單性消極層面，就這樣被人們有意能動地放大、擴展、扭曲和積淀成一條人類近代社會差別化、分化與片面化演進之路。值得慶幸的是，亞當·斯密正面揭示和強調的人本性同、足夠市場空間和充分自由交換及其所需要的鄙視特權、反對壟斷和非市場強力干預的理念和設計，畢竟被西方社會的人們意識、接受、采納、應用和不斷加強了。這在一定意義上彌補、緩解甚至矯正了社會分工——專業化發展模式的根本缺陷和危害。

驚人相似的是，我國的教師專業化發展的起步就是以提高和改善教師社會形象和地位為初衷和動力的。坦率地說，作為后起的、社會意識與能動性明確的和非物質生產領域的職業專業化領域，教師專業化發展首先指向教師群體的社會財富和利益是必然的，也是可以理解的。因為，操作性較強的社會生產層面的內生分工與專業化的技術性要求的實現單調辛苦而資本性不強，而教師群體的專業待遇和地位即直接制約和干擾著專業分工技術提高和優化的外生性專業化，又深層地影響著教師群體的專業自信、積極性發揮和績效提升。然而，真正值得我們遺憾和反思的是，我們不僅人為有意地接受、順應乃至放縱放大了亞當·斯密的選擇性策略性回避與掩飾，沒有對教師社會分工——專業化發展的必然局限和補救機制給以基本的關注和預防；相反，我們故意地淡化甚至拋棄了亞當·斯密對有效實現教師社會分工——專業化發展所必須的人本性同、反對壟斷和非市場強力干預的前提條件和機制；更有甚者，我們實際上是在有意地反其道而行之：我們忽視、誤解或否定了人們的“相同的本性”，美化、綏靖、利用、慫恿乃至強化社會權勢群體的能動壟斷的本性與潛能和非市場強力干預的私心和偏好，打著推進教師專業化發展，提高教育質量的旗號和幌子，舍本求末地淡化、回避和敷衍教師的內生專業化發展，片面刻意地強調和追求貌似旨在提高與改善教師社會形象、身份、地位和待遇的外生專業化發展，在極力夸大和強調教師專業職能價值崇高重要不可俗化替代、崗位行為獨立獨特不能與眾混同的道德性和特殊性的自我拔高和圈定的過程中，徹底地否定和切斷了教師與其他社會成員職業角色和崗位系統的普遍生態共性和本質聯系，把教師專業化發展引向和逼上封閉自鎖、特立孤行的去——偽——反生態性的非生態化發展歧途。

四、生態化全質發展：教師專業化 的歷史超越

教師專業化發展的歷史成就與非生態化局限和扭曲告訴我們，這種發展模式已經不能完全符合與適應當代社會生態化發展的必然趨勢及其對教師發展的基本要求。我們必須能動科學地依據和適應當代社會生態化發展的基本趨勢、條件和需要，歷史地揚棄和超越教師專業化發展這種孤立片面的發展模式，樹立和堅定教師生態化發展的戰略理念，把教師發展引領轉軌到生態化全質發展形態上來。

首先，深入和完整地認識和把握當代社會生態化發展的必然趨勢，及時轉換和牢固樹立教師生態化發展的戰略理念。隨著現代生命生態科學技術的加速發展和日益深化，人類的自我和社會認識、建構與實踐正在徹底蕩滌“遮蔽在人類社會上的各種繁茂蕪雜的意識形態”[12]塵埃、面紗和鉛華，擯棄和超越以往各種無益、誤導，扭曲、濫用和戕害人類及其社會的各種成見、偏見、謬解、妄想、強制和暴行，日益逼近和回歸人類社會的真相和本來面目，一個活性充盈、活力旺盛而生氣勃勃的人類個體以及社會生態體系的真實形象日益清晰完整地呈現在我們面前：從最完整品質即全質的意義上來說，人類及其社會不僅僅是自在自發、直觀表象性的非生態性“物”及其“物的堆積或集合”或“生物人”及其“生物人共同體”，不單純是虛無縹緲、行蹤無影而又無處不在的生命“幽靈”或“魔鬼”，也不僅僅是離奇幻想和派系宗教所言的偽生態性的“理想人”及其“理想社會”、“經濟人”及其“經濟體制”或“道德人”及其“道德體系”，更不僅僅是任由某種利益圈子和強權群體甚至個人戲弄、操縱、支配、役使和掠奪他人和社會的反生態性的“制度人”和“制度體系”或權術性手段和工具，而是作為人類生命體能動存在形態的元個體生態體系和復合社會生態體系。現代信息流傳播技術和物流能量流傳輸技術正在從根本上打破和消除各種自然的區域性邊界和人為的隔離性界限，人類個體歷史地天賦、承受、遭遇、制造、領有、依附或強加的各種非生態差別規定性存在日益淡化、瓦解、破產和消散，每一個人類個體作為平等構成復合社會生態體系的基本單位的個體元生態全質首次呈現出當代人類的主體性品質和形態，人類自身及其社會的發展，真正進入一個人類作為元個體生態體系和復合社會生態體系的全質生態品性不斷呈現、展示、豐富、積淀、享有、創造和演化的生態化發展時代。

全球社會的生態化發展時代，必然、必須和應該規定和要求教師角色個體和群體的生態化發展。教師角色個體和群體作為人類的一員、一類和組成部分，不可能隨意地游離和凌駕、更不可能成功地對抗和擺脫全球社會生態體系的生態性全質的規定、主導和制約，只能走同向、同質和同構與異向、異質和異構有機統一體系的生態性生存和發展之路；任何脫離、忽悠和抵制現代教師生態化發展的去——偽——反生態化發展的意圖、策略和行為，都不可能真正積極地推進教師發展，都有可能把教師發展引向歧路，招致教師發展的挫折、無效甚至有害。我們必須清醒地看并到坦率地承認，從生態性全質意義上來看，教師專業化發展本身就具有非生態性的局限性。在特定歷史時期社會非生態化發展變異因子的刺激和誘導下，這種局限被加速放大和顯化，導致教師專業化發展的扭曲變形。我們必須反思和接受這種教訓，順應時代生態化發展的規律和要求，努力消除教師專業化發展固有的局限性及其異化衍生的各種去——偽——反生態化傾向和影響，堅持用生態化發展的全質和規律來引導、界定和規范教師發展的思想和行動，從根本上轉型和確立教師開放化、共生化、能動化、全員化、趨同化、產業化、市場化和全球化的生態化發展的戰略理念。

其次，科學全面地認識和把握生態化發展的完整內容，合理建構和推展教師生態化發展的完整模式。全球社會生態化發展是以人的生態性全質發展為核心，全面依托、通過、體現和實現人的生態性全質存在的發展模式，是人和社會發展的全方位全程全面轉型，涉及到人和社會存在發展的目標、主體、內容、條件和方式等五個組成部分及其各個層面和發展環節。從現實存在的可能性活動形態的意義上說，人的生態性存在是現實生態人的從業性存在，即他們總是要通過一定的業務活動并在業務活動過程和收益中謀求生存與發展，人的生態性全質就蘊含和體現在這種從業性之中，包括人的客觀實質與主觀本質兩個基本層面。現實生態人從業性存在的客觀實質是不以任何人的、或者說是以每一個人的意愿為參照和變更的客觀規定性，是生態性從業的律動性、趨同性、生產性與效率性等系列性事實存在，是所有人共為共通的通業性形態；現實生態人從業性存在的主觀本質則是現實生態人以其自身或一定群體為標志和參照，可以也可能因時、因地、因人、因境不同的主觀規定性，是生態性從業的能動性、多樣性、生活性和公平性等系統性價值存在，是不同個體和群體特為特有的專業性形態。系列性客觀通業事實實質存在與系統性專業價值本質存在的有機統一，構成了現實生態人及其社會的生態化從業性存在與發展的完整體系和全質內容。

現實生態人的通業性實質存在與專業性本質存在的全質有機統一，本源性地決定和要求我們科學地建構和推展教師生態化發展的完整模式，即教師通業性與專業性有機統一的生態化全質發展模式。第一，通師與業師有機統一的生態教師發展目標。現代教師與所有社會成員一樣，都是通業性實質存在與專業性本質存在的有機統一的全質生態人。教師發展不僅要立足和著眼于教師作為業師的專業化發展，而且必須立足和著眼于教師作為通師的通業化發展，最終要實現教師通業通師與專業業師有機統一的生態化全質發展。現代教師必須立足教師專業崗位，放眼行業系統乃至整個社會系統，把自己的專業角色與社會通業角色，本職工作和專業崗位與行業乃至社會參與有機統一起來，在做好本職工作和專業崗位工作的同時，關注和參與職外業外活動，在與相關職外業外活動的密切聯系與協調推進的過程中，不斷憑借、依托和利用通業的通事、通語、通識、通值和通能來彌補、矯正直至消除自己專業知能結構的欠缺、封閉和僵化，補充和優化自己的人格結構和角色結構，提高和改善自身的專業人力、人格和人才素養，豐富和提升高水平地感受和享有廣泛社會生活的情趣和能力，更有效地接觸、感受和享有外專業生活；與此同時，削弱和打破不同專業間的各種隔膜與隔離，與其他所有專業領域的從業者進行流暢的溝通、交流與合作，有效地推動和實現個人專業與其他專業領域與層級間的平和對接與有機整合，改善和提升個人專業從業質量和績效。教師由此真正成為通業生活豐富、專業生產增效有機統一、生態人形象和地位得以提升和改善的生態化全質從業者，擔當、推進和實現學生、教育乃至全社會的生態化發展重任。

第二，社會全員和專業機構聯合參與實施的教師生態化發展主體。無論是教師的職前教育還是在職培訓，教師的生態化發展都意味著必須突破和超越以往專業化發展單純由行政管理機構策劃主持、專職系統機構具體實施的封閉性行政化甚至壟斷化局限，把教師發展真正放到整個社會生態系統中開放化地進行。全體社會成員及其所屬的各種相關社會生態職能組織實體、國家機器管理服務部門和教育系統職能機構與所有教師一起四位一體，有機聯合成教師生態化發展的主體力量與復合組織機構，分工合作共同承擔和完成教師生態化發展。社會生態職能組織實體及其成員醞釀、生成和提供教師生態化發展的產業化需求、市場化認可調控標準與機制和發展資源與輔助組織；國家機器管理服務部門及其成員搜集、整理和提供教師生態化發展的產業化需求信息、制定發展認證標準與規則等法規和提供教育行政干預力量；教育系統職能機構則主要提供規劃、操作和實施教師生態化發展的教育勞務。

第三，通業知能與專業知能有機整合的教師生態化發展內容。教師的生態化發展不再僅僅局限于教師所授學科專門知能和教育專業知能的學習、擴展和提高，要突破和打通所有科學領域和學科專業的人為界限和藩籬，用一體化的教育社會生態知能體系武裝現代教師。其一，要突破和打通人文、社會和自然科學領域或文理領域的人為界限和藩籬，用教育社會生態原理和話語通約和整合自然科學、社會科學和人文科學的主干知能，擴展和加強現代教師作為通師乃至通才所應具備的知能的學習和進修，讓現代教師真正了解和把握現代人類、自然和社會的生態屬性、結構、資源、運行和功能價值，形成普遍的生態化共識通能。其二，要突破和打通所有教育學科專業的人為界限和藩籬，用教育社會生態原理和話語通約和整合所有教育學科專業的主干知能，讓現代教師真正了解和把握現代教育的生態屬性、結構、資源、運行和功能價值，形成普遍的教育生態化共識通能。第三，拓展和加強與教授學科相鄰學科的學習，使現代教師真正能夠在相關學科群的背景下和平臺上進行綜合化學科教學。

第四，資源共享與產權分屬有機統一的教師生態化發展條件。生態存在的互依性決定了教師生態化發展對發展資源條件的共有共享性，同時生態存在的獨立性又要求分屬分用發展資源條件。只有二者有機統一起來，教師生態化發展才能真正完整享有、充分具備和高效利用這些生態化發展的資源條件，防止教師發展資源條件的挪用、占用、代用、濫用和棄用，避免教師發展資源條件的閑置、浪費和流失。教師生態化發展必須以充分開放化的全球視野和視力，把全球范圍內的一切生態因子都納入教師生態化發展的資源條件共有共享范圍，以便加以最大程度的開發和利用；同時，又要真正明晰所有資源條件的產權歸屬與支配主體，通過完全公開、平等和自愿的轉讓、交換和補償機制與途徑，實現教師生態化全質發展資源的充分使用與保值增值。

第五，通用規范產業性與全員自主市場性法制化統一的教師生態化發展方式。教師生態化發展是教師個體規范的全球社會化自我生產過程，必須也必然要求以通用規范標準的產業化與全員自主選擇的市場化法制性統一的方式來實現。要充分認可和尊重包括現任教師在內的全體社會成員的教師生態化發展主體的身份和地位，端正和樹立科學的教師生態化發展的產業性和市場性認識與理念，努力擺脫和消除各種去——偽——反——產業性——市場性觀念、勢力和組織的尋租干擾與強制性影響，依托和通過教師生態化發展全員主體的平等自主地規劃、設計、選擇、交流與協商，科學權威地制定不同層次、類型和范圍的教師生態化發展的法制性通用目標和內容、實施組織方式與途徑的規范和標準，開發和利用教師生態化發展資源和條件，組織和開展教師生態化發展活動。

教師生態化全質發展，從最完整的意義上體現和反映了現代教師作為現實生態人的完整存在性質和要求，順應和滿足了當代全球社會的生態化發展趨勢和條件，矯正和揚棄了教師專業化發展的人為片面地強調外生性發展的局限和危害，凸顯和強化了教師與全體社會成員一起的同質性通才的通業性發展和自身特定的異質性業師的專業性發展的有機統一，必將在促進和實現教師、學生乃至全體社會成員的健康成長與發展、優質生產與生活上發揮重大的歷史性作用。

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