從同題異版異構的三則課例談起

江蘇揚州市邗江區教研室（225009） 馬 駿

從同題異版異構的三則課例談起

江蘇揚州市邗江區教研室（225009） 馬 駿

一、三則課例引發的爭論與思考

前不久，江蘇省首屆“地理特級教師論壇暨課堂教學有效性研討會”在揚州市揚大附中東部分校舉行。筆者參與了以“課堂教學有效性”為旨歸的“同題異版異構”教學研討活動。三位來自使用不同版本教材區域的教師，分別使用人教版、魯教版和湘教版教材，同授“資源跨區域調配對地理環境的影響”這一課題。由于各版本體現課程標準的角度差異，加之教師對課程標準的理解差異，以及個人的教學風格不同，處理教學流程的手法不一，導致三人的教學結果大不相同。也引發了聽課教師們的爭論與深思。

甲老師從區域的知識入手，采用多媒體展示新聞資料，引導學生發現對區域發展最重要的資源及其分布特征，進而得出資源對區域發展的“促進”、“制約”關系，并結合揚州的實際，引發學生學習的動機。在此基礎上，讓學生閱讀教材內容，老師用“中國水資源分布圖”、“南水北調路線圖”、“天然氣資源分布圖”、“電能分布圖”講解，重點落在分布上。最后設計了一個填表活動，三個小組分別探討“南水北調”、“西氣東輸”、“西電東送”等資源跨區域調配對地理環境產生了怎樣的影響？

乙老師則用一極短的視頻“西氣東輸工程”導入教學，投影提出讓學生猜一猜的問題：為什么要輸？如何輸？有什么影響？這一設計抓住了學生的眼球與心靈，調動了學生的學習熱情。然后引導學生閱讀教材，逐步解決問題。在探討“為什么輸”的問題時，重點讓學生研讀教材插圖“我國東部、中部和西部地區能源生產、消費占全國的比例圖”、“煤炭和天然氣作為能源的特點比較圖”，以及教師補充的“世界、中國能源消費構成圖”，理清生產與消費分布、能源種類的差異、比較價格與價值等問題。在探討“如何輸”時，則采用視頻與圖像結合的方法，讓學生填表比較“一線與二線的異同”。對于“輸有什么影響”的探討，采用的是讓學生閱讀教材，完成表格而后討論的方式。

丙老師一開始則展示教學要求，考試說明，重點、難點，學法指導。為什么要調配？能不能調?怎么調？調配后對區域地理環境的影響？如何趨利避害？接著有三個探究活動?；顒右弧拔覈Y源的區域分布”由學案開始，學生完成填空，師生共同討論展示答案?；顒佣澳纤闭{工程”由問題開始，包括學生上黑板指圖、方案比較及答案展示等環節?；顒尤坝绊憽眲t用投影解析。整節教學讓人感到“背、記、說”成為一個鏈條。

在課后的研討中，教師們爭論的一個主題是“這三節課，哪一節的有效性最高？”第一種意見認為甲的教學情境創設好，一節課讓學生了解了三種資源調配內容，課堂容量大，對資源分布認識清楚，當然效率高，效果好，效益強；而乙與丙兩位教師只引導學生學習一種資源調配，且不重視資源分布的教學，效率當然不高。第二種意見認為乙的教學邏輯線索明確，三個為什么直指教學案例背后的東西；整個教學過程“基于教材而又不拘泥于教材，又有拓展”（圖像）；同時重視學生能力培養（思維能力、結構圖的判讀能力）；而且師生互動、節奏明快。當然屬于有效性強的教學。第三種意見認為丙的教學直指高考的要求，以學生“記住了、會說了”為準則，且老師的指導“高屋建瓴”、駕駛課堂的能力很高，因此應該是教學有效性最好的教學。

另一種意見卻截然相反，他們認為：從學生是否真正掌握了本節教學的目標來看，三節課的教學都有差距，都沒有突出“資源跨區域調配對環境的影響”這一核心目標。因為本節教學是案例教學，教學的目標層次要求是有差異的，不能認為把教材上的“案例”掌握了就是好的教學。從課堂流程來看，學生參與的程度也影響了教學的有效性，甲老師雖然用較多的時間創設了較好的情境，但由于一節課讓學生認識太多的案例，且集中認識而不是分層次逐步認識，必然導致理解“不深不透”的問題；丙老師雖然重視了學生的情況，但由于教學目標立足于“應對考試”，是以“知識為中心”的教學活動，因此，影響了學生思維的深層次發展；乙老師的教學既兼顧教材，又兼顧學生的認識過程，因而是有效的教學。

大家經過研討，逐步獲得了共同的認識：不同版本的教材具有不同的特點，主要表現在他們提供的材料、設計的思路、預留的空間等方面的差異，但無論這些教材之間有什么樣的差異，他們都是對課程標準要求的具體體現，或者說，這些教材都在努力地體現課程標準的要求。作為一個課堂教學的研究者，應該以什么來評價分析課堂教學的有效性呢？有兩點需要參考：一是教學目標是否符合課程標準；二是學生課堂上的反應如何。也就是說，評價課堂教學是否有效，最終要看教學活動是否符合課程目標，看學習目標在聽課學生這個受眾群體方面的達成情況。這也是有效教學的基本內涵，即學生是否發生了課程標準預期的進步或發展。而作為課堂教學的執行者，我們又應該如何才能做到使教學符合課程目標呢？這實際上就涉及到對教材的使用問題。我們對待教材的正確態度應該是“圍繞標準，使用教材”，“使用教材需要處理教材”，“處理教材就是對教材的分析、研究、取舍、添加、創新重組”。這時，課程標準、思路與方法就貫穿在課堂教學過程之中了，這就是“源于教材又高于教材”，真正做到對教材“先做減法，再做加法”。比如，乙老師的教學就體現了對教材的正確處理，她圍繞目標確立了“為何輸”、“怎么輸”、“有什么影響”的邏輯線索，并根據邏輯線索對教材內容進行了創新重組，對影響學生認識的問題圖形化，從而有利于學生對問題的深入認識，實現了比較好的師生互動。我們可以看出，乙老師的目標性增強了其教學的有效性。

此“同題異版異構”課例研討得出的結論是：有效性教學的教學設計關鍵在于教材處理，基于“課程標準”的教材處理，是一項重要的教學能力；評價學科教學是否有效？是否體現學科特性（如地圖語言），基于課程標準更是重要的準則。

二、從教材的編寫意圖看教材處理的有效性

從教學過程來看，教材既是教師引導學生活動的“腳本”——即教學的骨架，又是學生探究的“寶庫”——即學習的素材。一般來說，教材編寫的原則定格于課程標準之上。因此，重點、難點既與課程目標緊密相關，又緊扣學材的要求，體現多樣化的特征。比較看，不同版本的教材因對課程理念的認識不同，編寫意圖差異很大。一般來說，教材編寫時考慮學生“探究、合作、形成地理能力”的需要，往往提供較多的素材，或者留有空白，或者提出問題。也就是說，各版本教材均按照一定的意圖編寫，而力求使教材既符合課程標準要求，又有利于教師的教和學生的學的雙邊活動。但是，由于教材編寫所站的高度不同、理念不同，因而會直接影響教材處理的有效性。

從教師對教材的處理過程看，教材處理是一個分析、研究、取舍、組合的過程，這個過程必須基于“自主、探究、合作”的教學理念。這樣處理的教材，才能滿足課程標準的要求。而圍繞學生的發展目標，采用多樣化的手段呈現，并有利于教學設計與學生學習的教材本身，是保證教材處理有效性的基礎。試想，基于一本邏輯混亂、雜亂無章，以應試為目標的教材，必然影響教師處理教材的創造性，又怎能保證教材處理的有效性呢？反過來說，給你一本優秀的教材，如果你沒有理解領會教材的編寫意圖，必然也會影響教材處理的有效性。所以說，教材的編寫意圖與教材的結構直接影響教材處理的有效性。從本次研討活動來看，甲老師在一節課中把“南水北調、西氣東輸和西電東送”三者都作為教學材料進行比較，并沒有真正地把握教材的意圖，雖然教材上提供了三種形式的資源調配素材，但從教學的需要來看，這些均是案例，如果我們在教材處理時選取其中一種作學生解剖探究的案例，將其他作為知識遷移的案例使用，必然會提高教學的有效性。而丙老師將教材作為學生重點掌握的內容，則違反了案例用之于教學的基本原則——不是為了案例本身的知識，而是案例體現的方法，必然影響教學的有效性。

三、從教材的使用看教材處理的有效性

教材作為“學材”，不僅是知識的載體，更是促進學生能力發展的源地。從使用教材的角度看，只有科學地、適度地處理教材，才能將陳述狀態的教材內容變為輸出狀態的知能鏈條，才能實現恰當、靈活、有效地使用教材的目的。如用新的課程理念指導教材處理，把有利于學生自主學習、探究學習、合作學習作為教材處理的指導思想，設計出的教學程序與內容組合才能符合課程要求，才能提高教學有效性。再如教材中教學案例的處理，如果教師認清了案例的作用，適當地增加案例的背景鋪墊，把案例看作“點”，把能力看作“面”，就能很好地處理點與面的關系，也就提高了教材處理的有效性。

此外，從教材使用來看，最大限度地運用教材獲取實效，是我們應該追求的目標。因此，對教材中的插圖、案例、問題、材料應認真研究，恰到好處地運用到教學的全過程中去。如本次研討活動，乙老師的教材處理就非常注意對教材內容的充分運用。將結構圖、特點圖、構成圖以及有關資源分布、開發狀況等等，形成了系列化的相互聯系的探究的“點”，從而提高了教學的有效性。

本次“同題異版異構”教學研討活動，為我們研究有效教學提供了很好的教學探究平臺與機會。可以看出，“同題異版異構”所反映的影響有效教學的不僅有教材處理方面的問題，也有課堂教學觀念、方法、手段等方面的問題，更有高中階段教與學的角色定位與合作學習等方面的問題需要我們去探討。