語文學業評價的價值反思

薛曉嫘

(重慶師范大學文學院 重慶市課程與教學研究基地，重慶 400047)

語文學業評價的價值反思

薛曉嫘

(重慶師范大學文學院 重慶市課程與教學研究基地，重慶 400047)

語文學業評價是按照語文課程目標，對學生言語實踐學習能力所作的價值分析和價值判斷。語文學業評價的價值，在于欣賞學生語文學習經驗的改變。本文從語文學業評價的價值取向出發，反思語文學業評價中價值錯位的幾種表現。

語文學業評價;價值取向;價值錯位

2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，第一次在課程標準中列出了評價建議;2003年4月，教育部又頒布了《普通高中語文課程標準(實驗)》，也專門列出了評價建議，其共同特點是強調語文評價應全面考察學生的語文素養，應避免語文評價的繁瑣化。在新的課程標準推行多年之后，新課程的評價理念是否已經深入人心，課程改革的效果是否符合改革的初衷，學生的學業水平是否獲得了預期的改變?反思語文學業評價的價值與意義，探析語文學業評價的成敗得失，是語文教育研究工作者和課程研究工作者面臨的富有挑戰性的課題。

一、語文學業評價的相關概念

(一)學業評價

學業評價是指根據一定標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。學生的學業評價包括確定學業評價的依據、編制學業評價的試題、實施評價活動、分析測驗結果等幾個方面。［1］(231)具體說來，學業評價主要是解決評價什么、用什么評價、怎樣評價、誰來評價等這樣幾個問題。在這些問題中，核心問題是評價標準的確立問題，它直接制約著對于學習結果的意義解釋，例如是以學生常模為評價的參照體系，還是以學習目標為評價的參照體系，直接影響對于學習結果的進步程度的賦值處理。因此，評價標準是選擇評價內容和對評價結果做出價值判斷的依據。

在傳統的學業評價體系中，評價內容被狹隘地限定為學科系統知識的記憶結果，具體表現為陳述性知識的再現性檢測，忽視了學生在學習過程中的體驗與收獲，也忽視了學生在學習方法上的感悟與收獲。評價工具只有單一的測試題這樣一種形式。評價主體通常只有教師或學校，學生自己對自我學習結果的價值判斷長期被忽視。評價過程也被簡單化為考試考查一種形式。在這樣一種評價理念與評價體系下，對于學生學習結果的意義判斷，通常被異化為對考試分數的解釋，即考試成績高分，就是好學生，因而也就導致了所謂“高分低能”現象的出現。

(二)三維目標

隨著學習結果內涵的擴展，學業評價的內容也發生了相應的變化。布盧姆將學習結果分為認知領域，情感領域和動作技能領域;加涅將學習的結果分為理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度五類。［2］(335)這些研究成果都使學業評價的內容得到了擴展，不僅情感態度價值觀正式成為了學習結果的考查內容，在傳統的評價體系中倍受冷落的程序性知識也受到了空前的關注，對過程與方法的評價已經被正式列入新課程學業評價內容范圍。因而學業評價在評價什么、用什么評價、誰來評價和怎樣評價等方面也隨之發生了相應的變化。新課程將課程目標的內容擴大為“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”三個維度，語文學業的內容也隨之擴大。“知識與技能”目標維度，側重于評價學生的認知領域的學習收獲;“過程與方法”目標維度，側重于對學生認知學習的過程作出價值判斷;“情感態度與價值觀”目標維度，側重于評價學生在情感領域的學習收獲與改變。換句話說，學業評價是對學生在學習過程中所獲得的持久穩定的外部行為改變和內部條件變化(興趣、態度和價值觀)所做的價值判斷。它具體表現為對學生在知識的增加，能力的增強，習慣的養成，興趣的持久性和態度的恒常性等各個方面的顯著變化所做的意義解釋或價值判斷。

(三)語文學業

語文學業是學生在語文學習過程中所產生的言語行為，即言語實踐能力。這種言語行為并不單指語文學習的結果，如學生在語文學習結束后所記誦的語文知識的多少，所搬運的名篇佳句的長短，所獲得的考試試卷成績分數的高低。作為語文學業的言語行為還包括語文學習過程中學生的言語行為表現及其影響其言語行為結果的相關因素，如語言習慣的習得，學習習慣的養成，學習方法的獲得，學習動機的調整，情感體驗的增加，行為態度的改變，思維方式的變更等各個方面。

(四)語文學業評價

語文學業評價是對學生在具體語言情境中理解語言與運用語言的言語實踐能力所作的價值判斷，并不僅僅表現為單一的紙筆試卷測試結果。它是按照語文課程目標，利用測量和非測量的種種方法，系統地收集資料信息，對學生在語文學習過程中所產生的發展變化及其影響學生發展變化的各種要素進行價值分析和價值判斷，并為語文教育決策提供依據的過程。語文學業評價的目的在于促進學生全面發展，具體說來就是要通過評價確認學生在語言學習實踐中的進步和所達到的語言學業水平，診斷學生在語言學習中存在的問題，促進學生的反思和發展。

二、語文學業評價的價值取向

學業評價的價值取向就是學業評價的價值觀，是對學業評價本質的集中概括。馮平教授認為，評價是人類的認識活動，它是以把握世界的意義或價值為目的的認識活動，它要揭示的，不是世界是什么，而是世界對于人意味著什么，世界對人有什么意義。因此，評價是價值實現的重要途徑。評價本身不能創造價值，但評價可以揭示價值的存在。［3］(23－30)借用馮平教授的觀點到學業評價中，那么，學業評價就在于認識學生學習的意義，揭示學生學習結果價值的存在。因此，學業評價的價值取向，就是思考以什么方式和用什么工具來獲取學生學習的結果，來揭示出學生學業的價值的存在。

迄今為止，課程評價的價值取向大致可以歸納出三種價值觀:目標取向的價值觀，過程取向的價值觀，主體取向的價值觀。［4］(59－61)

(一)目標取向的學業評價

目標取向的評價將課程評價視為對照課程計劃或學習結果的過程。其評價標準是預定目標。它追求評價的“客觀性”和“科學性”，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，在本質上受“工具理性”支配。這種評價取向簡便易行，容易操作，在實踐中一直處于支配地位。但這種評價取向的缺陷非常明顯，就是忽視人的行為的主體性、創造性和不可預測性，它忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程來說，其評價作用非常有限。

(二)過程取向的學業評價

過程取向的評價強調評價者與具體情境的交互作用，強調過程本身的價值，在本質上受“實踐理性”的支配。它承認評價是一種價值判斷過程，主張對于具有教育價值的結果，無論其是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。它把學生的具體表現作為評價的主要內容，對人的主體性、創造性給予了一定的尊重。其不足在于沒有完全突破目標取向的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。

(三)主體取向的學業評價

主體取向的評價反對量的評價方法，主張質的評價，在本質上受“解放理性”的支配，倡導對評價情境的理解而不是控制。它強調評價是一種價值判斷過程，這種價值是多元的;它強調教師和學生不是被動地供“外部人員”評價的對象，而是評價的主體，在評價中具有主體性，是意義建構過程中不可缺少的組成部分。主體取向的評價具有價值多元、尊重差異的基本特征，注重評價者與被評價者、老師與學生之間在評價過程中的“交互主體”關系，注重評價過程中的民主參與、協商、交往與溝通。主體取向的評價代表了課程評價的時代精神。

綜上所述，本文主張主體取向的語文學業評價觀。主體取向的語文學業評價觀不僅體現了課程評價的時代精神，同時，它符合語文課程言語實踐和審美實踐的課程性質。因此，在實施語文學業評價時，應當以主體取向為評價的立足點，以欣賞語文學業的內在價值為參照系。制定評價標準，應當以不損害學生的正當權益為出發點;設計評價內容，應當以學生的原有經驗與認知背景為依托;選擇評價工具，要考慮到學生的自我使用與自我價值評判;確定評價內容，要與學生共同協商。

三、語文學業評價的價值反思

根據上述對學業評價價值取向的梳理，反思語文學業評價現狀，就會發現，語文學業評價在幾個方面正在表現出嚴重的價值錯位。內在價值與工具價值錯位，言語實踐價值與工具使用價值錯位，言語審美價值與思想政治價值錯位，學業診斷價值與學生甄別價值錯位。

(一)內在價值與工具價值錯位

杜威認為，“價值”這個術語具有兩個含義，一個含義是“內在價值”，另一個含義是“工具價值”。內在價值不是判斷的對象，不能與其他價值進行比較;但是在特殊情境中，為了特殊的需要，必須對事物做出選擇，這就使事物的價值與外部的目的聯系在一起了，只有聯系外部目的，才能對價值做出取舍。這種與外部目的相聯系的價值，就是工具價值。［5］(256－61)“所謂工具的價值，就是所學習的課題所以有價值是因為課題以外的目的。”［5］(260)就內在價值而言，任何事物都有其不可比較的意義，它是珍視事物的一種態度，覺得事物本身是有價值的。“價值就是豐富的或完全的經驗的名稱。在這個意義上，評價就是欣賞。但是，評價也指一種有特色的理智行為——一種比較和判斷的行為，估量事物的價值。”［5］(267)

杜威關于“內在價值”和“工具價值”的解釋，對于學業評價有著深刻的啟示意義。如果以內在價值來衡量學生的學業，那么，任何一個學生的學習結果都是他自身經驗的發展，都具有其內在價值，都不可能與其他學生的學習結果進行比較，都不應當是判斷的對象。因此，評價學生學業的內在價值，其實就是欣賞學生的學習結果。然而，在學業評價研究和學業評價實踐中，欣賞學生學習結果的這一評價本質，卻尚未被多數人所認識，特別是尚未被任課教師所認識，這就導致了學生在學習中屢屢遭受挫折，找不到學習的成就感的根本原因。因為學生的學習經驗本身并沒有引起教師的重視，并沒有受到教師的欣賞;教師注重的不是學業的內在價值，而是學業的工具價值，是學業帶給教師的利益，特別是將學業與教師的業績評估相關聯，直接影響到教師的獎金與榮譽的時候，學生的學業在這時就變成了以工具價值而存在的教師關注的焦點。對于那些學業的工具價值不夠好的學生，教師就會表現出抱怨或輕視，這就給學生帶來了傷害，帶來了挫折。這就是新課程倡導不以學生常模作比較來評價學生的學業的根本原因。

(二)言語實踐價值與工具使用價值錯位

語文課程是發展學生口頭語言經驗和書面語言經驗的學校育人方案，它是學生言語經驗發展的知識體系與活動方式的總和。語文課程的知識體系以語言知識為核心，雜糅了文字學、語法學、閱讀學、寫作學、修辭學、邏輯學、文學等多學科內容［6］，從書面語言和口頭語言兩個層面展開，其活動方式包括聽說讀寫各個方面，其根本目的在于發展學生正確理解和運用祖國語言文字的言語經驗。在發展學生言語經驗的過程中，培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情，提高學生品德修養和審美情趣，發展學生的健全人格也應成為學生言語經驗發展的有機組成部分。

由于“語言是交流思想的工具”這一觀念的長期影響學，語文課程的性質被定位于“基礎工具性”，致使語文教師在教學過程中重視“語言工具”的知識特征，忽視了學生的語言的活動特征。其表現就是分析講解多，學生的體驗感悟少。表現在語文學業評價中，便是言語性的缺損。從《語文課程標準》的目標規定，也不難看出這一價值錯位的痕跡。在《語文課程標準》中，課程目標的總目標共有10條，但從第6到第10條，才是對語文言語學習的目標規定。［7］(4)當工作在一線的教師們不得不使用“工具性”這一術語時，卻茫然地感到“工具性”無從落實，他們最得心應手的依然是“培養學生語言運用能力”。

(三)言語審美價值與思想政治價值錯位

語文課程的人文性特征是由語言的本質屬性決定的，語文課程的文本內容涉及到人生、社會、自然等各個方面的知識和觀念，對于培養學生人文修養、發展學生健全人格有得天獨厚的優勢。然而，語文課程的人文性卻被長期異化為思想政治性，將語言教育課程異化為思想政治教育課程。最典型的例子是1991年8月頒布的《中小學語文學科思想政治教育綱要》，“本綱要是語文學科對學生進行思想政治教育的指導性文件……把思想政治教育同語文知識的傳授、能力培養有機結合起來”，它作為“現行語文教學大綱的補充”特別強調在語文教育中弘揚中華民族傳統文化，對學生進行近代史、現代史和國情教育。［8］(227)這種異化具體到語文學業評價中，則主要表現為試題在思想政治內容方面的泛化。

(四)學業診斷價值與學生甄別價值錯位

“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能，……評價的各種功能都不能忽視，但首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能。”［9］(22)語文學業評價的目的，是幫助學生尋找學習中現有學習水平與教學目標預期的學習水平之間的差異，為教師改進教學提供決策依據。換言之，教育評價具有多重功能，檢查與診斷功能是其本質功能，但在現實生活中，卻被教育評價的甄別功能所取代，試卷測驗分數成了評判學生是否合格的唯一依據。致使語文學業評價主要停留于對學生書面語言方面的總結性紙筆測試，而忽視了對學生在非認知因素中各方面發展的考察。

［1］ 鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要(試行)解讀［M］.上海:華東師范大學出版社，2001.231.

［2］ 施良方.學習論［M］.人民教育出版社，1994.335.

［3］ 馮平.評價論［M］.東方出版社，1995.23－30.

［4］ 李雁冰.課程評價論［M］.上海教育出版社.2002.59－61.

［5］ (美)約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京:人民教育出版社.2001.

［6］ 韓驚鳴.語文，作為一種課程——也談語文的性質［J］.語文教學通訊，2003，(9).

［7］ 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)［Z］.北京師范大學出版社.2001.

［8］ 課程教材研究所編.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編:語文卷［Z］.人民教育出版社.2001.

［9］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(實驗)［Z］.北京:人民教育出版社.2003.

Rethinking on the Value of Assessment of Chinese Academic Achievement

Xue Xiaolei
(Research Institute of Curriculum and Instruction，College of Arts of Chongqing Normal University，Congqing400047，China)

Assessment of Chinese academic achievement analyzes and judges the value of student’s ability of speaking practice according to the objectives of Chinese curriculum.This paper rethinks the value tropism of Chinese academic achievement to show some mistakes of assessment of Chinese academic achievement.

assessment of Chinese academic achievement;value orientation;value dislocation

H09

A

1673－0429(2011)06－0122－04

2011－09－08

薛曉嫘(1963—)，女，教育學博士，重慶師范大學文學院副教授，重慶市課程與教學研究基地學術骨干，碩士生導師。主要研究語文課程評價、語文教學設計、語文教師教育。

2010年重慶市教育科學“十一五”規劃課題《普通高中課程改革背景下語文學業測評的實驗研究》(項目編號:2010－GJ－0525)，2010年重慶市高等教育教學改革研究項目《培養本科師范生實施語文學業評價教師專業技能的課程改革研究與實踐》(項目編號:渝教高2010－48號103237)。