教師職業生涯周期理論對高校青年教師專業發展的指導研究

趙敏

（蘇州大學 教育學院；江蘇 蘇州 215000；江蘇科技大學 南徐學院，江蘇 鎮江 212000）

教師職業生涯周期理論對高校青年教師專業發展的指導研究

趙敏

（蘇州大學 教育學院；江蘇 蘇州 215000；江蘇科技大學 南徐學院，江蘇 鎮江 212000）

高校應根據青年教師專業發展的現狀，以教師職業生涯周期理論作為研究的切入點，通過加強青年教師職前準備、入門適應、在職專業、歧變重估等四個階段建設，以促進高校青年教師的專業發展。

高校青年教師 專業發展 教師職業生涯周期理論

高校青年教師是指處于職業生涯起步階段的高校教師，結合近些年來教育部“高校青年教師獎”獲獎人員和“優秀青年教師資助計劃”資助人員平均年齡，本文將高校青年教師的年齡界定為40歲及以下 （含40歲）的、在高校從事教學和科研工作的專門技術人員，所關注的是他們在取得成就之前、正在為獲得成就而努力奮斗的那段成長時期，強調對他們專業發展的成長性研究。

教師的專業發展是教師個體的、內在的、專業性的提高，指教師在一定的專業知識、技能和情感的基礎上為了有效實施教育教學活動，進行課題和科學、學術研究乃至最終實現專業自主，更好地服務社會而進行的促進自身的教育理念、服務精神、教育機智、科研內在能力等自我認知結構的完善、提高和成熟而進行的各種獨立、合作、正式及非正式的活動。青年教師專業發展不是一個突發的、轉眼間就可以完成的過程，它需要一個長期的、復雜的、反復的、有機的、漸進的過程，青年教師的成長是分階段完成的，突出呈現出階段性的特點。

本文以教師職業生涯周期理論作為研究的切入點，以青年教師專業發展的內在結構因素展開分析，對其外在各階段因素在時間維度上展開對應研究。

一、教師職業生涯周期理論的有關研究

1.國外相關理論研究。

20世紀60年代末，美國德克薩斯大學學者弗蘭西斯·富勒（Frances Fuller）提出了教師發展的“四關注階段理論”，即職前關注階段、入職初期關注階段、教學情境關注階段、關注學生階段，從此拉開了教師專業成長發展階段理論研究的序幕。隨后，卡茨（Katz）、伯登（Burden）、菲勒斯（Fessler）、伯利納（Berliner）、休伯曼（Huban）等人基于不同的研究角度，采用多種不同研究方法，對教師專業成長發展分階段進行了種種考察與描述，取得了豐碩的成果。

卡茨（Katz）在訪談與調查的基礎上，提出教師成長發展可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期的四個階段。

伯登（Burden）等人在訪談的基礎上提出教師生涯發展論，將教師成長、專業發展劃分為三個階段，即求生存階段、調整階段、成熟階段。

菲勒斯（Fessler）提出教師生涯循環論，認為教師成長經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。

伯利納（Berliner）提出，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。

斯德菲（Steffy）提出教師生涯階段模式論，將教師發展成長經歷分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。

瑞士學者休伯曼（Huban）等人提出教師職業生涯的生命周期理論，認為教師生涯經歷入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。

2.國內相關理論研究。

在上世紀末，國內學者借鑒西方國家教師教育研究的成果，對教師專業發展階段的劃分進行了研究。特別是隨著社會的進步和部分高校人事制度改革的實施，教師成長發展問題越來越成為學校管理中的焦點問題，我國專家學者對促進教師成長、專業發展的研究也日益增多。

葉瀾教授等將教師成長、專業發展分為 “非關注”、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”和“自我更新關注”等五個階段。

傅道春教授將教師的成長與發展歷程歸結為:“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“學生關注”階段。

吳康寧教授將教師專業化過程分為預期專業社會化與繼續專業社會化兩個階段。還有一些學者通過調查和分析我國高等院校教師隊伍管理的現狀，確立了教師隊伍建設和管理在高等院校中的重要戰略性地位，并對現在的教師隊伍管理體制提出了許多創新性的建議和完善措施。

部分研究者認為要轉變教師管理觀念，并提出了一些新理論，如:人本觀念、人力資源管理理論、雙階梯機制理論、馬氏預測法等，對我國高校教師管理研究理論創新大有好處，實際應用也成效顯著。

二、高校青年教師專業發展研究存在的問題

自上世紀90年代開始，隨著高等教育規模的不斷擴大，高校教師尤其是青年教師的數量也在不斷增加。根據教育部的統計數據，從1999年到2009年十年間，高校教師增加869566人。據2009年統計數據顯示，當年全國高校40歲以下（含40歲）青年教師為822173人，占教師總數的63.48%。高校青年教師已經占據了高校教師的較大比例，出現了“青年教師峰值”。隨著“量的增加”，需要研究者重視和關注青年教師“質的提高”。目前，高校青年教師專業發展存在缺少主體性、實踐性和多樣性等方面的問題。

1.青年教師專業發展的主導者單一，仍以政府和相關鑒于主管部門為主，不夠多元化。導致青年教師專業發展缺少主體性。

青年教師在入職后常常會發現，因為自身所接受的高等教育和專業訓練往往與學校的需求結合得不夠緊密，或者因工作需要被安排從事不是很適合的教學任務，而無法施展才華，逐漸流于平庸。

2.目前針對高校青年教師專業發展的項目內容主要為學歷補償式教育，強調對青年教師理論知識的提高學習，而忽視了教育實踐技能的訓練和培養，導致青年教師專業發展缺乏實踐性。

根據江蘇某高校教學督導組專家近三年來在期中教學質量檢查座談會上的發言記錄整理發現，老專家對青年教師專業發展擔憂主要集中于：不少剛上講臺的青年教師暴露出對所教的科目沒有把握，因缺乏學科知識的教育技能而經常照本宣科，依賴于只要求單一答案的問題，不能進一步補充和擴大學生的回答，墨守成規。

3.從高校青年教師培養模式上來看，現有的培養模式主要為崗前培訓、進修學習，形式單一，導致青年教師專業發展缺乏多樣性。

以現行的高校教師評價方式為例，自上而下、千篇一律的評價指標，不利于青年教師的發展和培養，也無法促進優秀的青年教師更多承擔起更廣泛的職責。

三、高校青年教師專業發展的實踐途徑

從我國高校建設和青年教師專業發展實際出發分析，進行高校青年教師專業發展階段化研究是教師專業化研究的重點，對教師專業發展的研究應是一種動態的發展過程的研究。對本次研究對象——高校40歲以下的青年教師來說，這一過程包括重在奠基的職前準備階段、重在適應的入門適應階段、重在建設的在職專業階段、重在提高的歧變重估階段。

1.職前準備階段：嚴格高校教師準入機制。

職前準備階段既包括畢業于師范院校的青年教師接受的教師教育，又包括非師范院校畢業的青年教師接受的職前教育學、心理學、高等教育學等專門知識和技能的訓練。

高校在引進青年教師的時候，要根據學校發展規劃需要明確引進人才的相關要求，全面考察、了解擬引進教師的專業知識、業務能力等基礎，了解他們的社會經歷、生活經驗和人生品質，嚴把入門質量。

在青年教師進修崗前培訓時，要延長崗前的培訓的時間，豐富培訓的形式和內容。除了進行常規的高等教育學、心理學、高等學校教師職業道德修養、高等教育法律法規等課程的培訓外，還要進行一些高等教育理念、教學技能、課堂教學中常見情境，高校學生特點和教師應該具有的教學機智等方面的培訓，讓青年教師對這些方面有一些感性的認識，使他們在以后從事教育教學工作之前有一個心理、思想上的準備。另外，要組織一些有經驗的專家、學者、老教師進行一些相關經驗的介紹，和青年教師交流自己的心得體會，豐富青年教師的經驗和感受。要讓他們認識到崗前培訓的必要性、重要性。不能敷衍塞責，一定要有對自己、對學校、對學生負責的意識。這些尤其是對非師范類學校畢業的青年教師來說尤為重要。在教育技能培訓方面，要教導青年教師探究學科的主要概念和組織原則，不僅要掌握學科知識，而且要將知識傳遞給學生。

在培訓結束時，要采用相應的形式進行嚴格全面的考核，嚴把教師資格證書的發放關，對于不合格的教師堅決不授予資格證書，寧缺毋濫。

2.入門適應階段：加強高校教師組織建設。

入門適應階段指青年教師入職3年之內的時間。新任教師在最初3年的發展在很大程度上將影響到青年教師的整個教師生涯并決定新任教師的去留。這一時期是青年教師的適應期，是需要特別關注、支持和幫助的時期。

對于新任教師來說，渴望獲得高校和自身專業發展的必要信息。譬如，學校組織對他們的期望，他們是否有權參與目標的制定，他們享有的權利和職責，他們應該努力達到的發展目標，他們已經達到目標的程度，他們的工作表現是否符合學校的發展需要，他們能否縮小個人需求和學校需求之間的差距，等等。盡管高校中處于入門階段的新任教師在年齡、文化、個性等方面存在著差異，但他們中間仍存在著共同的需求，譬如，相對自主、獲得個人發展發展的機遇、接受令人感興趣的和富有挑戰性的工作、發揮特殊專長的機會等。

從國外的很多研究中可以看出，教師組織這個團體對于教師的專業發展是非常有益和必不可少的。但本次研究發現目前我國高校中基本沒有教師組織這個促進青年教師專業發展的平臺。

教師組織對于高校青年教師的專業發展有著非常重要的作用，青年教師加入其中，通過和其他教師的交流、溝通、合作，能夠有效地促進自己的專業發展，大大縮短專業發展的進程，減少因靠自身摸索而造成的精力上的浪費。

青年教師在組織中，除了獲取必要的生存資源外，還能夠從組織中獲取新的技能，尋求進一步的發展；也能從組織中獲取歸屬感、安全感，并以業績來實現自己的價值，獲得榮譽和尊重。這對于他們的專業發展是有百利而無一害的。

3.在職專業階段：注重高校教師文化氛圍營造。

在職專業階段是指青年教師入職后7—10年，這一時期是青年教師專業結構諸方面穩定、持續發展的時期。經過之前的準備和適應，青年教師對自己的工作已經比較了解和熟悉，對自己的專業發展方向和目標也逐漸清晰，各方面能力得以提升。同時，由于這一階段的自我專業發展意識仍比較脆弱，因此在某些情況下會屈服于外在的評價，有時難以協調各種關系、創造條件以獲得專業發展，還會產生自我懷疑失去自我發展的動力。因此，對于這一階段的教師專業發展來說，應注重高校教師文化氛圍的營造。

加強高校教師文化氛圍營造，能使青年教師有較多的機會能夠與學者、專家在民主、平等的氣氛中進行專業對話，進行批判性反思，有利于促進青年教師的職業生涯發展和專業發展。通過與學者、專家的對話，青年教師能反思自己的社會角色與責任，從而提升教學實踐的合理性，逐步構建實踐性較強的教學知識體系。

青年教師應該努力適應獨特的學校氛圍。高校組織應該努力創造適應教師心態的學校氛圍。發展性教師評價制度的意義之一就是促進教師心態和學校氛圍的融合。高校組織要聽取和研究各種合理的建議和批評，采取相應的措施，使得這些建議和批評融入到學校組織的氛圍之中。

4.歧變重估階段：激發高校教師“自我更新”。

歧變重估階段是指青年教師入職10年前后。40歲以前經歷這一時期的主要是兩類青年教師：一類是入校時未到達最高學歷的青年教師，在工作的10年間，經過進修和培訓提高了學歷層次，對教師生涯進行重新評價。另一類是教師專業發展進行順利的青年教師，已經獲得高級職稱，希望通過創新實踐進一步激發自己的專業潛能，在突破中繼續提高。

在這一階段青年教師的專業發展動力已逐漸轉移到了專業發展自身，而不再受到外部評價或職業升遷的牽制，直接以專業發展為指向。同時，此時青年教師正處于人生青年與中年的轉型時期，已經可以自覺地依照教師專業發展的一般路線和自己目前的發展狀況，有意識地自我規劃，以謀求最大限度的自我發展。在這一階段中，決定留任的教師會全心致力于專業知識技能的提高，能夠對專業發展的問題予以整體、全面的關注。

因為這一時期同樣為青年教師發展的再評價期，如果教師感到難以完全按自己的想法教學，而且切身感到教師職業的社會和經濟地位并非想象的那樣高，機械、重復的勞動很多，等等，也會開始懷疑自己的職業選擇，會心灰意冷，甚至離任。

從青年教師的專業發展軌跡來看，要使其獲得較為滿意的專業發展，高校組織需要對青年教師進行長期的、階段性的關注，特別是在職后穩定、成熟的歧變重估階段，更要注重對青年教師自我更新意識的培養，以“自我更新”取向為青年教師專業發展的基本理念，幫助青年教師形成內在專業結構和自我更新意識、自我專業發展意識，使青年教師自身能在自我更新意識指導下謀求專業發展，順利走完整個職業生涯。

［1］葉瀾等著.教師角色與教師發展新探·第三編教師發展論［M］.教育科學出版社，2001，10.

［2］王斌華著.發展性教師評價制［M］.華東師范大學出版社，1998，10.

［3］威爾伯特·J.麥肯齊等著.徐輝譯.麥肯齊大學教學精要——高等院校教師的策略、研究和理論［M］.浙江大學出版社，2005，12.

［4］劉捷著.專業化:挑戰21世紀的教師［M］.教育科學出版社，2007，09.

江蘇科技大學高等教育科學研究課題GJK TY2009060。