淺論教育契機與教育機制

張一楠

（洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471022）

“教育契機”是當今教育界討論、研究時提名率較高的時髦詞匯。從學者專家到一線教師，再到案例教學討論中的幼師生們，侃侃而談中動輒提到“教育契機”。于是，諸如此類“抓住教育契機”、“捕捉教育契機”等泛濫起來。究竟何謂教育契機，如何才能把握教育的切入點呢？

一、何謂教育契機

契機的拉丁文是momentum，意指運動、變化、推動力、一瞬間、原因、決定性因素、本質(zhì)情況等，即事物發(fā)展過程中的關(guān)鍵、樞紐或決定性環(huán)節(jié)。黑格爾在他的著作中使用該詞指處在整體中的、與整體的其他部分密切聯(lián)系著的環(huán)節(jié)。把握契機，即把握好事物發(fā)展或轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵、樞紐、決定性環(huán)節(jié)，對順利實現(xiàn)事物的質(zhì)變、飛躍具有重要意義。

依漢語詞源解釋，“契”是指灼刻在甲骨上的文字，中國古代的“契”有合一的意思，常常將記載雙方意思合一的字據(jù)稱為“契”，教育之“契”，在于教師行為與學生心理發(fā)展需求相“合”；“機”是指事物的樞要、關(guān)鍵，有重要關(guān)系的環(huán)節(jié)，對于教學來說，“機”指學生思維的脈絡(luò)和走向，教學之“機”有賴教者悉心捕捉認準學生思維的脈絡(luò)和走向，為教育鋪設(shè)成功之路。因此教育契機是指能對兒童發(fā)展產(chǎn)生決定性影響或使教學過程發(fā)生轉(zhuǎn)折的諸種要素的組合。這種組合要講究一定的機緣，教育“機”應建立在教師對學生思維需要的基礎(chǔ)之上，是教師行為與學生思維“合”的產(chǎn)物。

教育契機不僅需要教師有洞察兒童發(fā)展水平的能力，而且對教師如何把握兒童的思維走勢，理解兒童的心理需要，以及教師采取適宜的教育方法提出了更高要求，即教育契機中蘊含著教師如何接住孩子拋來的 “球”，并以適宜的方式拋還給孩子的教育智慧。教師教育智慧的光芒可以在教師如何把握教育契機上閃現(xiàn)。把握契機，不僅應看到這個行為或者事件的教育價值，而且應跟隨著兒童的思維，衡量該教育內(nèi)容和形式能否與兒童的思維發(fā)展和接受水平形成契合。

二、教育契機的教育機制

教育契機的把握需要從兒童個體特點和原有經(jīng)驗出發(fā)，重視兒童當下發(fā)展信息，更重視兒童的未來發(fā)展。

（一）兒童思維沖突性。

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，①不復也。”孔子的這句名言對理解教育契機很有啟發(fā)意義：教育對象應該心求發(fā)展，內(nèi)心/認知上出現(xiàn)沖突，有需要解決沖突，有實現(xiàn)發(fā)展的希望。在教育對象“憤、悱”時給予指導，使其感到困惑，在其真正需要幫助時給予支持。與孔子的觀點不謀而合的是，著名心理學家讓·皮亞杰（Piaget）認為兒童發(fā)展過程中的不平衡恰恰正是兒童得以發(fā)展之“機”，通過順應和同化等機制使兒童心理向更高一級的平衡發(fā)展。因此，兒童所處的內(nèi)心沖突狀態(tài)是發(fā)展、教育的前提，抓住教育契機關(guān)鍵是把握兒童的內(nèi)心沖突和兒童的思維走勢。教師的教應基于兒童解決其心理沖突的強烈期待，使兒童處于主體與外界存異的狀態(tài)，產(chǎn)生積極的學習和發(fā)展的動機，構(gòu)成兒童自主建構(gòu)、補償失調(diào)、解決沖突的內(nèi)在要求。

（二）生成性思維。

英國教育學家懷特海（A.N.Whitehead）曾說：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。”［1］生活世界是一個復雜的系統(tǒng)，不斷流動和變化。面對鮮活的生活世界，只有面對人的現(xiàn)實存在本身，關(guān)注現(xiàn)實中豐富多變的問題狀況，才能使生活本身獲得持續(xù)發(fā)展的生命力。生成性思維“重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預定，重個性、差異而反中心，同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”［2］，從而對現(xiàn)行教育活動進行了解構(gòu)與批判。

首先，生成性思維應理解教育的動態(tài)過程。生成性思維日益成為“現(xiàn)代哲學的最強音”［3］，在生成性思維視域下，需要理解教育過程的動態(tài)性，更加關(guān)注教育契機的確認和把握，更加注意教育過程中突現(xiàn)性價值的展現(xiàn)。無論是接住孩子拋來的“球”——關(guān)注兒童的心理需要、興趣，還是把 “球”以適宜的方式拋還給兒童——調(diào)整教育教學，提供符合兒童需要的指導和教學，都需要生成性思維的關(guān)照，使教育既不是預先設(shè)計好的、不可改變的僵死計劃，又不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而要生成動態(tài)的師生互動，通過共同學習和建構(gòu)有效促進兒童的學習與發(fā)展。

其次，教育契機是生成性思維關(guān)照的結(jié)果。教育契機蘊含于教育過程之中，生成性是教育過程的基本屬性，“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的，教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”。［4］因此，教育契機是生成性思維關(guān)照下的產(chǎn)物。以生成性思維關(guān)照教育的過程，要求回歸兒童的生活世界，要求兒童的“在場”、知識與人的“相遇”，凸顯過程和情景的發(fā)展價值，強調(diào)兒童的經(jīng)驗、兒童的生活經(jīng)歷在過程中的參與。

總之，在師幼互動，同伴互動，師師互動中充滿著待發(fā)現(xiàn)的教育契機，上述教育機制往往是相互融合、不可分離的。教師應在生成性思維方式的指引下，把握兒童的興趣，抓住兒童的認知沖突和成長需要，使兒童的心理接受狀態(tài)與教師的教育教學相統(tǒng)合。在具體的“接球和拋球”情境中，結(jié)合兒童原有經(jīng)驗，通過師幼、幼幼互動的方式，引導兒童主動參與，探究過程，積極運用心理內(nèi)部動作，構(gòu)建兒童的思維和成長。

三、教育契機中的智慧

幼兒園不僅是一個預設(shè)學習計劃的場所，而且是一個師幼、同伴交往生活的動態(tài)環(huán)境。瑞吉歐教育強調(diào)接住孩子拋來的“球”，并以智慧的方式拋回給幼兒。師幼交往作為人與人交往互動的一種，是復雜和多變的，其中蘊含著能進行生成的教育契機。教師應把握幼兒思維之“機”，教育方法應與幼兒的心理需要形成契合，彰顯出教師的教育智慧。

（一）語言點撥，孕育契機。

案例：孩子們正在自由練習拍球，明明對老師說：“老師，我能拍100下。”老師笑著伸出大拇指：“你真能干！試試能不能拍著球走。”明明笑著又去拍了。

由于孩子的遺傳素質(zhì)及后天環(huán)境的不同，孩子發(fā)展水平也表現(xiàn)出個體差異，教師首先應接納每個兒童的特點和發(fā)展狀態(tài)，其次為兒童的發(fā)展提供適宜的“腳手架”。這種“腳手架”也可以是教師創(chuàng)造的教育契機，正如陶行知先生所說：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。”上述案例中，兒童的展示行為反映出這個孩子現(xiàn)有水平：原地拍球已經(jīng)很熟練，有自尊的需要，同時對拍球技能有較大的提高空間。教師的回應首先對其能力表示肯定和鼓勵，為其“提供了表現(xiàn)自己長處和獲得成功的機會，增強了其自信心和自尊心”［5］。接著，老師又在其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)提出新的目標——拍著球走。教師用直接指導的方式，引起其下一步發(fā)展的目標，在拍著球走的環(huán)節(jié)中，兒童也許會遇見一些內(nèi)心的困惑和沖突，教師的點化就在于此，通過設(shè)置困難，使兒童產(chǎn)生迫切發(fā)展的心理沖突，在兒童或兒童與教師共同解決困難的過程中獲得成長。

（二）巧借沖突，抓住契機。

案例：早上起床時間，天天和鬧鬧在門口擠，爭著站第一，互不相讓。好勝的鬧鬧突然號啕大哭起來。我攬她靠在我身上，輕輕對她說：“昨晚上夾了手都沒有哭，那多堅強啊！可今天反而哭了，為什么？”她抽噎著說：“我想得第一！”我說：“什么事都想得第一很好，唱歌好、跳舞好、彈琴好……和小朋友團結(jié)友愛也要好，什么都好才是真正的第一。今天你雖然起床快，別人也沒辦法證明你們倆誰最早起床的，而且你們倆爭搶位置本身就是不團結(jié)友愛了，所以得不了第一。”鬧鬧繼續(xù)說道：“我想得第一。”我笑著對她說：“好的，明天張老師當裁判，看看你們兩個誰第一，這個第一可不只看起床啊，要看你吃飯、做游戲、唱歌、英語、還有對小朋友好不好呢！”第二天早上，鬧鬧一見我就眉開眼笑地告訴我：“張老師，今天我要得第一名！喝牛奶我已經(jīng)是第一名了！”

如今的孩子們已成為家庭的中心，他們在嬌慣自己的父母面前經(jīng)常以自我為中心，因此任性、自私等不良行為習慣逐漸養(yǎng)成。生活在集體中，同齡的孩子們在一起時，爭強好勝、霸道、自私等現(xiàn)象就明顯暴露出來。有的孩子由于自己的爭強沒有成功，便陷入焦慮和苦惱之中，此時是教師對孩子進行社會教育的關(guān)鍵時刻。教師的引導既幫助兒童脫離了苦惱的心理情境又使兒童對于他人，以及他人對自己對環(huán)境的影響有了更進一步的認識。具體到本案例，老師在看到孩子號啕大哭的場景時首先把他攬到懷中，輕輕地詢問，并把昨天他堅強的一面展示出來，在積極的情感氛圍中拉近與孩子的距離，并且獲悉幼兒苦惱的原因。然后，老師針對“想當?shù)谝弧钡南敕ǎM行了肯定，并繼續(xù)對第一進行了界定，并不是僅僅起床快就能當?shù)谝坏模谝话藢W習、生活多個方面，最后對兒童積極的表現(xiàn)給予了期待。事實表明，兒童在第二天的表現(xiàn)反映她已經(jīng)部分內(nèi)化了“第一”的概念，從各個方面開始注意自己表現(xiàn)，而不僅僅從“快”這一方面來看問題。透過本案例，也可發(fā)現(xiàn)，老師對兒童身體上的接觸、情感上的拉近，都能使兒童在這種充滿愛的氣氛里達到很好的教育效果。“越來越多的研究表明，師生間的情感交流及由此產(chǎn)生的心理氛圍是促進師生積極互動的必要條件。在積極的情感氛圍中，無論是教師還是幼兒更容易產(chǎn)生被支持感，互動的動機更強，效果更好。‘親其師而信其道’正是對這一事實的體現(xiàn)”。［6］

（三）關(guān)注沖突，升華契機。

案例：中班，上午科學活動時間，王老師端了一缸金魚來到教室，孩子們被漂亮的金魚吸引過來，王老師說：“今天我們一起來觀察金魚。”孩子們緊緊地圍著金魚缸，好奇地望著這個班里的新客人，小剛問：“金魚咬不咬人啊？”于是孩子們開始嘰嘰喳喳討論個不停。這時王老師說：“咱們先來看看金魚的眼睛是什么樣子？尾巴是什么樣子？身子是什么樣子？”孩子們還是繼續(xù)討論：“金魚不咬人的。”“金魚咬人，有一種食人魚我在電視上看過。”……王老師聽到孩子們的討論，隨之改變了問題：“剛才××提的問題很有意思。金魚會不會咬人啊？”孩子們開是自發(fā)討論起來，有的說鯊魚咬人，有的說鯨魚吃人，還有的總結(jié)說大魚咬人。后來有個孩子說：“那我來試試。”于是在王老師的指揮下，他小心翼翼地將手指放在了魚缸中，孩子們?nèi)嫉纱罅搜劬粗~缸里的金魚在他的手指周圍游來游去。王老師原本想讓孩子們學習的圖形改成了關(guān)于“金魚咬不咬人”主題活動。

該活動是生成教育活動的一個典型案例，老師預設(shè)的教育活動與兒童的興趣并不相符，老師及時發(fā)現(xiàn)了兒童的興趣點：“金魚咬不咬人”，繼而發(fā)現(xiàn)了這個話題的教育活動是兒童能夠接納的。老師調(diào)整了教學計劃，跟隨兒童的興趣和需要，開展了一個交流探索活動，通過實證的方法找到問題的答案。“在師幼交流中，教師往往是主動的教育者、計劃者，而幼兒多為被動的被教育者，服從者”［7］，正因為這一種情形，教師才更應以“關(guān)懷、接納、尊重兒童的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽的探索與表述”［8］。“金魚咬不咬人”是老師事前沒有預料到的，是一種生成性事件。受本質(zhì)主義和線性思維方式的影響，教育過程中是不允許出現(xiàn)有超出教學設(shè)計中規(guī)定的行為。然而，在后現(xiàn)代主義和生成性思維關(guān)照之下，這種生成性事件不是偶發(fā)的，而是必然存在的，不應受到歧視，對這種生成性事件應正視并加以利用。老師正是懷著這種信念，把“金魚咬不咬人”看作了教學過程中生成的有益教學資源，對兒童發(fā)起的問題作出了積極的回應。

在生成性思維關(guān)照下的教育中，教師對兒童發(fā)展的影響更大，兒童可能會以無法預料的方式觸動教師，這就促使教師及時分析兒童心理和思維需要，回應與之相契合的教育行動。教師“接球”和“拋球”的技術(shù)取決于教師的兒童觀、教育觀和實踐經(jīng)驗，應在與孩子的交往生活實踐中通過不斷反思，寓教育于師幼交往中，不斷學習提高其“接球”和“拋球”的水平。

注釋：

①孔子.論語·述而第七.書海出版社，2001：76.朱熹批注：憤乃“心求通而未得之意”，悱乃“口欲言而未能之貌”。

［1］朱家雄.幼兒園課程［M］.上海：華東師大出版社，2003：150.

［2］［3］李文閣.生成性思維現(xiàn)代哲學的思維方式［J］.中國社會科學，2000，（6）：45，48.

［4］杜威.民主主義與教育［M］.人民教育出版社，1990：54.

［5］《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：33.

［6］葉子.學習《幼兒園教育指導綱要（試行）》 建構(gòu)積極有效的師幼互動——《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：195.

［7］王海瀾.師幼對話中教師的話語水平及面臨的挑戰(zhàn)［J］.學前教育研究，2005，（12）.

［8］《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：37.