高校外語教學文化育人功能研究

韓海燕 郭姍姍

(徐州工程學院 外國語學院，江蘇 徐州 221008)

1.引言

胡適曾強調:“我們學習西洋文字，不單是要認識幾個洋字，會說幾句洋話，我們的目的在于輸入西洋的學術思想，所以我認為中國學校教授西洋文字，應該用‘一箭雙雕’的方法，把‘思想’和‘文字’并教。”(胡適，1995:25)胡適的思想道出了語言與文化的天然關系:語言最能代表一個民族本質和文化特征，又最能反映各個不同民族的特點。21世紀，世界各國在經濟、社會、文化等方面的交流日益擴大，相互依存關系不斷加深。教育的一個重要使命就是要使學生懂得人類社會的多樣性，理解各個國家和地區的人們所賴以生存的文化之間具有相似性，并增強民族的自我意識。這種全球意識和國際理解需要教育轉變傳統觀念，為人與人之間的諒解服務。高校外語教學的功能就是文化育人。

2.高校外語教學文化育人功能的內涵及意義

大學的職能本質上是文化的啟蒙、傳承與創新。外語由于”其課程性質具有基礎性、學科交叉性和文化多樣性、跨文化性等特點，更具有獨特的文化功能”(韓海燕，2009:92)。

校園是文化的校園，課堂是文化的課堂，應為大學生提供思想碰撞的動態空間，使大學生獲得廣泛的精神交流和價值分享。大學生具有強烈的求知欲，也具備獨立而完整的價值觀和世界觀。他們對傳統文化和異國文化有認同，有敏感，有吸收，有批判;沒有父母一代的傳統保守，也不遵循老派的清規戒律，而是憑著對文化的熱情以及交流的渴望，顯示出一種學習文化的本能需求，希望與外部文化進行平等的交流和對話。要順利實現與外部文化的平等交流，必須“知己”、“知彼”。“知彼”就是培養學生以開放的心態，尊重和了解世界的文化多元性，樹立平等、多元的文化價值觀，具備國際視野與全球意識，做合格的世界公民;“知己”則是在跨文化交際中，在多種文化相互碰撞的過程中，弘揚和重構本民族文化，去“發現世界”、“發現自我”乃至“相互發現”(高慎英、劉良華，2004:76)。英語作為一門“世界語言”，為滿足其主觀需求提供了可能。

在全球一體化的進程中，世界在走向中國，中國也在走向世界。我們需要實現的是雙向的交流。從“文化校園”視域來看，大學教育在從應試教育的“學校文化”轉向素質教育的“文化校園”的建設過程中(王鑒，2010:18)，外語教學因其學科本身所特有的跨文化性和交際性特征，毫無疑問起著重要的作用。在高校外語教學中，要把單一機械的傳統教育轉變成豐富而有創造性的文化熏陶;要體現學科本身所具有的文化育人功能，注重培養學生的文化交流意識和世界公民意識;要加強學生自身的自我文化意識，做合格的“世界公民”，弘揚本國的優秀傳統文化。這正是高校英語教學文化育人功能的本質體現。

3.高校外語教學文化育人功能缺失探因

語言文化教學的內容不僅應該包括了解目的語文化，而且還應該包括彰顯母語文化，實現跨文化交際的目的。然而在現實中，傳統的校園文化標榜智育至上，以應試教育為目標，存在著目標的功利性、內容的封閉性和評價片面性等弊端。高校外語教學同樣片面追求語言的證書價值和工具價值，忽略其文化價值，導致教師厭教、學生厭學，與社會需求和大眾需求嚴重脫節，其文化育人的本質被嚴重扭曲。主要體現在:語言教學過程中文化輸入意識淡薄;重視“精英文化”，摒棄多元文化;在外語教學中忽視母語文化，學生無法用英語這一國際語言表達母語文化等方面。

3.1 高校外語教學文化育人功能缺失的宏觀分析

高校立足于社會，服務于社會。教師和學生都是身處社會之中，社會之大環境、大思想會對外語教學產生相應的影響。

3.1.1 社會需求的導向

隨著信息革命的發展和全球化的推進，社會普遍要求高校畢業生具備一定的英語能力，英語越來越具有“工具性”。為了證明高校畢業生具備了相應的英語能力，英語等級考試應運而生。大學生對英語等級考試趨之若鶩，用人單位也對各種英語等級證書奉之若寶。在這種社會環境下，教師和學生視課堂教學為單純達到“獲得英語證書”的方式，從而忽視了其文化育人的功能和作用。

英語作為一門世界語言，其價值不再只是“證書和工具”，而更重要的是“溝通和交流”，是世界公民個體間進行“平等對話”的基礎。但在目前這種社會導向下，英語無法發揮其作為世界語言的文化功能和溝通功能，最終導致其文化育人功能的缺失。

3.1.2 文化教學理念的偏頗

在國內英語的傳統文化教學中，“英美文化”一直作為“精英文化”(傅書紅，2007:36)占主導地位。曾幾何時，對英美文化的學習趨之若鶩，認為外國的文化就是好的文化，外國的文化就是先進的文化。在英語文化教學中，一味強調中西文化的差異和英語國家的文化導入，相對輕視中西不同文化之間的相互滲透和影響，忽視母語承載的博大精深的文化育人功能。這樣做的結果是，學生普遍存在“厚外薄中”的傾向，忽視本民族的傳統文化，對異域文化不加甄別，來者不拒;對異域文化的好壞不分，盲目崇拜，盲目學習，從而導致對自己的母語文化盲目批判和忽視。另外，急功近利的心態也是癥結之一，追求知識經濟并不意味降低對文化素養的要求。

3.1.3 對外語教學文化功能的發揮引導不力

目前，有關語言教學的文化教學，很多學者圍繞教不教、教什么、怎樣教這三個方面進行了廣泛的研究，這些研究大多是從教學方法層面進行的。而國家相關教育部門對語言文化教學的教育目標、教育內容、教育方式以及教育評價都缺乏專門的、具體的引導和說明。雖然近些年外語教學的文化育人功能已經引起了越來越多學者的重視，但由于目前缺乏一致的認同，給外語教學文化育人功能的發揮帶來了負面的影響。

3.2 影響高校外語教學文化育人功能的微觀分析

3.2.1 教師和學生的文化意識淡薄，文化能力缺失

目前大部分高校英語教師少有機會到國外長期學習、交流，他們的英美文化知識、跨文化交際策略等都是通過書本獲取的，這種間接的文化認知存在一定的缺陷。而且由于國內長期的應試教育，大多數學生對自身的中國文化認知也不是很全面，其文化素養也有所缺失。因此，在跨文化交際過程中，如何實現本土文化與外部文化的有效交流，彰顯本土文化，對于高校師生來說，是一個挑戰。在傳統的外語教學中，教師在授課時依然注重外語的知識點講授，鮮有對語言所透射的文化現象進行分析，將外語教學演變成機械的教學，不管授課內容怎樣，都遵循一定的教學程序:先背景介紹，后提出問題，自問自答之后，進行單詞的講授，之后對課文進行講解，最后處理課后練習。學生則完全逆來順受，聽之任之。這種教學模式使文化熏陶游離于課堂之外，完全忽視外語教學的文化育人功能。

3.2.2 傳統教學評價體系中文化能力評價的缺失

在實際教學中，詞匯、語法、篇章結構分析、語音等語言知識的考察成了主要內容，分數已經成了衡量教育和學習效果的一個重要參數，各種英語測試無不用分數衡量教師教學水平與學生的認知水平，而對學生的文化交際能力考察與評價卻無從談起。教學“分數化”評價使得在教學評價中，重量輕質，方法單一，評價標準呆板，缺乏彈性。這種片面的評價方式使學生對文化差異的認知只是停留在書本上，不但對目的語文化一知半解，對母語文化也是似是而非。因此，學生無法進行有效的跨文化交際。

3.2.3 教材設計中的文化不對等

跨文化交際已經由過去的單向交際轉變成現在的雙向交際。在交際過程中，弘揚母語文化是交際活動的主要目的和重要內容。而我國高校現有的外語教材，如《現代大學英語》、《新編大學英語》和《全新版大學英語》等國內優秀教材，在選材上都偏重英語的原汁原味，卻很少有中國優秀文學作品的英文譯本來體現母語文化，缺少中國元素的表達。從跨文化交際理論視角來看，教材中的母語文化缺失造成學生對本國的傳統文化知之甚少，更缺少中國文化元素的表達能力，在國際交往中屢屢出現“中國文化失語癥”(從叢，2010)。

3.2.4 中國文化之英語表達的缺乏

語言交際本身就伴隨著文化交流。事實上，“目前我國的文化教學尚未考慮中國文化之英語表達”(張友平，2003:43)。在中國人力圖學習地道的英語去體驗英語國家語用習慣的同時，對方也在捕捉、模仿中國人的一些語言思維習慣。外語教學中對中國文化之英語表達的忽視必然使中國的英語學習者在國際交往中喪失自身的文化身份。高校英語教學應借助英語這個國際通用的語言媒介向世界介紹和傳播中國文化，實現與世界上其他民族真正意義上的文化對話。

4.發揮高校外語教學文化育人功能的路徑

基于以上分析，在國際交流日趨多元化的今天，如何發揮我國英語教學的文化育人功能——使學習者既能追隨英語的國際化腳步，做世界公民，又能真正地服務于本民族的經濟文化建設，弘揚民族文化，是我們所面臨的一個重要課題。

4.1 注重文化導入，培養“跨文化”能力

外語教學不僅僅是單純的語言交際能力的培養，更是對人們思維方式的拓展、價值觀念的重組和人格結構重塑的過程(胡文仲、高一虹，1997:193)。因此，英語教學就是了解世界文化，并進行文化間交流和對話的過程;是一種“文化共享”的過程，即人與人之間相互理解和自我理解的過程，是基于互相尊重、平等的立場，通過了解和使用英語這一世界語言而與外部世界進行溝通、學習的過程。平等的文化交流體現在語言的平等和文化的平等，體現在雙方內心世界的敞開，是對對方的真誠傾聽和接納，在相互接受和傾聽過程中實現智慧的共享和情感的交融。英語教學應注重排除阻隔學生與外部文化交流的屏障，加強學生跨文化能力的培養。

首先，教師應樹立文化教學觀念，充實文化教學內容。在教學過程中，應使學生充分掌握文化背景知識，具備文化能力，提升跨文化交際能力。其次，應注重對外交流與合作，加強學習外國文化與習俗。通過文化對比，發掘文化差異和文化沖突的根源，總結出規律性的特點。在教學手法上，應充分利用各種現代化教學手段，發揮現代教育技術在傳授文化背景知識中的作用，加強多媒體網絡在外語教學中的應用，利用網站和媒體，多途徑、多層次地進行語言文化教學，使學生在真實、自然、輕松、有趣的環境中學習和領會文化差異。再次，要開展豐富多彩的課堂活動，如對國內外的焦點話題進行討論，對文化焦點進行剖析等，幫助學生認識文化差異中的多種障礙，如文化偏見障礙、文化禁忌障礙及文化環境的約束等，提升學生的文化敏感度。在文化教學過程中，教師與學生應跳出自身文化的固有框架，自由地、客觀地去觀察多種多樣的世界文化，認識到自身文化和異域文化之間的相互關聯，提高跨文化的能力。

4.2 加強母語文化熏陶，提升母語文化素養

外語教學的過程同樣是對本民族文化進行重新審視、弘揚的過程。作為英語教學活動中的主體，師生雙方都應在教學實踐中培養自身的母語文化意識，提高自身的文化素養，研究中國文化現象，并掌握用英語表達中國文化奧妙的表達方式。

首先，要優化教學資源的配置。在教學中利用中國傳統文化學習網站，有目的探討母語文化與異族文化的差異，并探討用英語表達母語文化奧妙的技巧，積極研究文化對策;在教材編寫和選擇上要平衡文化內容，摒棄徹頭徹尾的“英美文化”，恰當地融入中國元素，充實母語文化的教學內容，增加反映中國文化內容的英文材料，增加表達中國特色事物的英文詞匯，使學生能夠用英語順利表達中國文化。其次，在課程設置上應加入中國傳統文化的課程，培養學生的母語文化素養，并盡可能地挖掘母語文化的豐富內涵，在實踐中探索用英語表達有關中國特有的文化，包括中國歷史、政治、哲學、風俗習慣等，而不是僅僅是學習和研究英美文化，對國內的文化現象從不提及。再次，提高教師的母語文化素養。師資的培訓不應該只是“送出去”，將教師送出國門學習外國文化，更應該“走進來”，使教師提升自身的母語文化素養。教師不但要培養學生具備扎實的英語語言基礎，還要使其具備深厚的中國文化素養和文化交際能力;不僅要做語言的解惑者，更要成為文化之旅的引路人，真正發揮英語教學的文化育人功能。在學術交流時，不應只邀請外國語言文化專家，也要邀請中國語言文化專家開展中國文化講座，使教師能夠深諳中國文化，提高文化素養。

4.3 樹立世界公民意識，強化母語文化輸出

在跨文化交際日益頻繁的今天，外語學習者肩負著對外傳播母語文化的責任。中國幾千年的文化傳統中有很多的珍貴元素需要去傳承和創新。所以，外語教學在實現文化的輸入的同時，還有一個很重要的使命，就是向世界展示中國的傳統文化精髓，實現中華文化輸出。隨著中國對世界影響力的增加，表現中國經濟、社會、文化、日常生活諸領域的英語詞匯已經大量出現，在詞匯、句法以及語篇等方面都對英語產生了不可忽視的影響。有許多反映母語文化的詞匯早已融人英語，成為規范英語的一部分，如人人熟悉的long time no see(好久不見)、kongfu(功夫)、toufu(豆腐)等。但是實現母語輸出的最大障礙仍在于缺乏中國文化的英語表達。為此，必須重視母語文化輸出。

重視母語文化的創新性輸出，從一個全新的文化視角來理解并重新建構母語文化，從而實現母語文化的延伸。具體做法如:可以利用電視媒體，例如中央電視臺九套和國外電臺介紹我國文化;組織教師對與中國文化相關的英語資料進行系統的編撰，編寫介紹中國文化的英文教材，使其為教學服務;引導學生閱讀英文版的中國古典著作。此外，為了使學生對中國文化的特質有深刻的了解，應該結合西方文化的介紹，進行中西文化比較教學。

5.結語

高校外語教學的本質在于文化的啟蒙、傳承與創新。在外語教學中注重多元文化導入，引導學生樹立平等、多元的文化價值觀，培養學生的國際視野與全球意識;借助外語這一“國際媒介”，將中國文化與英語語言學習結合起來，實現中國文化的重構與輸出，使中國文化在世界文化發展中確立應有的地位，發揮積極的推動作用，這是高校外語教學文化育人功能的本質所在，更是時代的召喚。

［1］從叢.“中國文化失語”:我國英語教學的缺陷［N］.光明日報，2000－10－19.

［2］傅書紅.文化研究在教育領域中的價值［J］.比較教育研究，2007(4).

［3］高慎英，劉良華.有效教學論［M］.廣州:廣東教育出版社，2004.

［4］胡適.胡適文選一散文與隨筆講演［M］.北京:北京燕山出版社，1995.

［5］胡文仲，高一虹.外語教學與文化［M］.長沙:湖南教育出版社，1997.

［6］韓海燕.“文化校園”視角下的英語教學［J］.中國大學教學，2009(2).

［7］王鑒.從“應試教育校園文化”到“素質教育文化校園”［J］.教育理論與實踐，2010(3).

［8］張友平.對語言教學與文化教學的再認識［J］.外語界，2003(3).