關于后進生概念涵義的辨析

田禾豐

（淮南衛生學校，安徽淮南232001）

關于后進生概念涵義的辨析

田禾豐

（淮南衛生學校，安徽淮南232001）

后進生；概念涵義；辨析

1 后進生概念的辨析

對后進生的研究，首先要涉及對后進生的界定。由于研究者們的研究角度和側重點不同，他們對后進生的界定存在一定的差異。這里僅就國內外幾種有代表性的界定進行簡單地辨析。

1.1 后進生，即“學習落后的學生”

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》（上、下）一書中將學習落后的學生稱為“后進生”。他認為，一般認定的后進生有3種類型：一是思維尚未覺醒的孩子，二是“天賦”面紗尚未揭開的孩子，三是“理解力差和頭腦遲鈍”的“學習有困難”的孩子。在蘇霍姆林斯基看來，前2類實際上并不是后進生，只不過是他們的天賦或潛力沒有被教師發現罷了。

蘇霍姆林斯基僅從學習一個方面界定后進生，未提及學生的德育、體育等其他方面。兒童的發展包括德、智、體等多個方面，僅從某一個方面界定后進生，而且沒有一個嚴格的區分標準，未免有失偏頗。

1.2 后進生，即“思想品德落后的學生”

教育大辭典是這樣界定后進生的：所謂“后進生”，其涵義是思想品德發展上距離教育目標的要求較遠，在思想行為上存在較多的缺點，落后于一般同學的學生。

這種界定側重于思想品德和行為，沒有強調對學生學業的要求。但是，思想品德落后、行為上有較多缺點的學生，學業良好者幾乎沒有。這一界定隱含著的是“雙差生”。但這一界定也有問題，“較遠”和“較多”的標準各是什么，都不明確。

1.3 后進生，即“雙差生”

持這種觀點的學者認為，后進生的鑒別有以下特征。

結構特征。行為結構由2部分構成：認知性行為和道德性行為。2種行為在一個人身上統一為一種行為結構。認知性行為是道德性行為的基礎，道德性行為對認知性行為具有反作用。例如，一個學生如果學習目的明確，學習態度端正，學習成績優良，那他的道德行為表現也會好；反之，一個學生道德行為端正，覺悟高，他的學習成績也不會差。后進生的品德和學習方面的行為表現應聯系起來看。學習差的學生，道德行為不一定差，不能一概把他們看成后進生。品德表現不好而成績優良的學生幾乎沒有。后進生不僅學業差，更主要的是品德不良，2者相互影響，構成他們的行為表現，形成“雙差生”。

力度特征是指人的行為表現出來的力量強度、深度和穩定程度。在品德和學業2方面一貫表現差，而且達到一定嚴重程度的學生才能叫做后進生。

動態特征，是指學生的行為表現處在一個動態的發展變化之中，如果教育得法，引導正確，他們會向好的方向發生巨大轉變[1]。

這種界定是第二種界定的延伸和完善，對品德和學業都做了要求。但也存在問題，沒有指明跟誰比較，比較的標準也不明確是什么。

1.4 我國教育界普遍接受的觀點

后進生，就是指那些“在品質、知識、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規的結構性缺陷，智力和學力得不到正常開發，不能達到教學大綱規定的基本要求，或者在會考、高考中達不到學校質量要求，需要通過有針對性的教育教學措施給予補償和矯治的學生”[2]。

這種界定是從后進生形成的原因、過程、造成的后果及如何矯治這樣一個連續的動態過程中，對后進生的概念給出了一個明確的界定。目前，國內廣大的教育工作者普遍接受這一界定。

2 相關概念的辨析

相關概念是指與后進生概念的內涵有交叉的概念，如差生、學習不良、學習困難兒童等。

2.1 差生

我國著名學者鐘啟泉認為[3]，差生包括“學業不良”和“學習失能”。

2.1.1 學業不良學業不良有3種界定：第一種，把未達到基本標準者謂之“學業不良”。“標準”是指在各自的年齡或年級，各門學科或領域可以期待學生達到的水平。第二種，把“低學力”者謂之“學業不良”。這里的“低學力”是指學生實際的學力測查結果低于根據智力測驗結果推定的學力測查的得分。第三種，指未能充分發揮其自身的潛能，因身心障礙而導致學業遲滯。

2.1.2 學習失能“學習失能”（LD）由美國的柯克（Kirk）于1963年提出，后來由美國關心學習失能者的8個全國性組織的代表組成的“全美學習失能共同委員會”（NJCLD，1981，1988）統一界定為：“所謂學習失能，是一個統稱種種障礙群的術語。它表示聽、說、讀、寫、推理或算術諸能力的習得與應用顯著困難。這些失能內發于個體，估計是中樞神經系統的功能障礙所致，在人的一生中都有可能發生。行為的自我調節問題、社會性認知問題、社交中的問題，在學習失能者中也會發生，但其本身并非學習失能（LD）的本質。學習失能也可能伴隨其他缺陷狀態（例如知覺障礙、弱智、重度的情緒障礙）或環境影響（文化差異、不充分或不適當的教法之類的影響）發生，但學習失能不是這些狀態或影響的直接結果。”

學業不良和學習失能的共同點是：智力屬正常范圍，但由于各自不同的原因，不能適應普通學校教育條件下的學習生活，最終導致學業“不振”或學力“不良”。這種“不振”或“不良”是可逆的或基本可逆的，在一定的補救教育的條件下是可以轉化的。

這2類學生僅限于學業，不涉及學生的思想品質和行為。其關鍵在于“學力不振”或“學力不良”，但它是可逆的。

2.2 學習不良

我國學者俞國良認為，學習不良即learning disabilities（有的學者譯為“學習失能”），“本質上是一種或多種心理過程障礙”。這種障礙是造成學業失敗和心理行為問題的重要原因。也就是說，學習不良包括學業不良和心理行為不良。

不難看出，俞國良與鐘啟泉的觀點有矛盾之處：俞國良認為學業不良僅是learning disabilities的一種表現形式，鐘啟泉則把學業不良與learning disabilities看作在學業上并列的2類學生[4]。

2.3 學習困難兒童

“學習困難兒童”（Children with Learning Difficulties）在國外研究的較多，其主要涵義有以下幾點。

第一，只要具備了學習所必須的條件，任何一個智力正常的學生都有學習的可能。但在現實中，具備了一切必要條件的情形是不多的。因此，在教學活動中，感到學習困難的學生為數不少。

第二，“學習困難”也指學習進行過程中的某一階段的狀態，不是以最終階段的結果作出的判斷。這些學生通過教師的熱心指導和本人的努力，最終可以成為優良學生。

第三，有一些學生盡管學力水平較低，但自身并未意識到，也就是說，“學習困難”也可以說是“教授困難”（難教）。

第四，學習困難的程度不同，成因不一。有特定學科、特定課題的學習困難，也有幾乎所有學科的學習困難。這些都是由于某種條件不具備所致。另外，還有起因于可能是輕微中樞神經障礙而產生的學習困難生。

3 結論

由以上分析可知，學者們研究的側重點和角度不同，對后進生概念的界定會有差異。有的學者強調學生的學習，有的強調學生的思想和行為，也有的學者同時強調2個方面。總結以上觀點，結合教育學、心理學相關理論，本人提出以下看法：兒童的發展包括德、智、體、美等多個方面，任何一個方面的落后都說明不是全面的發展。因此，任何一個方面落后于平均水平一個標準差以下者，視為“后進生”。這樣以來，就會出現“思想品德后進生”，“學習后進生”，“體育后進生”等。值得一提的是，這種界定，僅僅是為了教育工作者和研究者工作的方便，并不是客觀上給學生的定性分類。

[1]李洪元.后進生的心理特點與教育[M].北京：科學出版社，1997.

[2]謝玉發.后進生的現狀、成因及對策[J].衛生職業教育，2006，24（10）：87~88.

[3]鐘啟泉.差生心理與教育（修訂版）[M].上海：上海教育出版社，2003.

[4]俞國良.學習不良兒童的家庭心理環境、父母教養方式及其與社會性發展的關系[J].心理科學，1999，5：38~39.

G630

A

1671-1246（2011）04-0040-02

本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“創新人才與教育創新研究”的研究成果