小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式研究評(píng)析

高貴忠

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南昆明 650031）

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式研究評(píng)析

高貴忠

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南昆明 650031）

教學(xué)反思是教師教育、教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的重要組成部分，它貫穿于教育、教學(xué)活動(dòng)的始終，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教師教育和教學(xué)水平的重要途徑。教學(xué)反思模式是教師反思問(wèn)題的思維形式。在西方國(guó)家，英、美兩國(guó)的教學(xué)反思模式最具有代表性。它們以深厚的教學(xué)理論為支撐，將教學(xué)反思模式劃分為三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛(ài)德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式。同英、美兩國(guó)相比，我國(guó)教學(xué)反思模式的研究還比較薄弱，亟待進(jìn)一步加強(qiáng)。

小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)反思：教學(xué)反思模式；研究評(píng)析

從其實(shí)質(zhì)而言，教學(xué)反思是教師教育、教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的重要組成部分，它貫穿于教育、教學(xué)活動(dòng)的始終，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教師教育和教學(xué)水平的重要途徑。可見(jiàn)，教學(xué)反思對(duì)教師專業(yè)化的成長(zhǎng)有著重要的理論意義和實(shí)踐意義。教學(xué)反思模式是教師反思問(wèn)題的思維形式，我國(guó)教學(xué)反思目前尚無(wú)固定的模式可循。根據(jù)其思維邏輯的不同，我國(guó)著名教學(xué)反思研究者熊川武教授結(jié)合國(guó)外教學(xué)反思模式的三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛(ài)德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式，進(jìn)行風(fēng)格比較以尋求適合我國(guó)“本土化”的教學(xué)反思模式。

一、國(guó)外研究現(xiàn)狀

在西方，20世紀(jì)80年代教學(xué)反思的思潮開(kāi)始興起，相關(guān)研究者一方面聚焦于教學(xué)反思的理論研究，另一方面聚焦于對(duì)反思型教師培養(yǎng)范式及實(shí)踐范式的研究。但是，對(duì)其認(rèn)知過(guò)程或思維狀態(tài)的思考可以追溯到洛克和斯賓諾莎。洛克的反思側(cè)重于人的觀念的來(lái)源，是將思維活動(dòng)作為反思對(duì)象，而斯賓諾莎的反思主要著眼于既得真理觀念的理性升華，是把思維所得的結(jié)果作為反思對(duì)象。此時(shí)，教學(xué)反思理論尚未成熟，學(xué)者們對(duì)教學(xué)反思等相關(guān)概念的理解迥異，不僅缺乏對(duì)理論視野的廣泛分析，而且缺乏對(duì)教學(xué)反思效能問(wèn)題的科學(xué)系統(tǒng)的研究。

（一）教學(xué)反思

在教育教學(xué)領(lǐng)域里，第一個(gè)真正系統(tǒng)論述教育與反思關(guān)系的是美國(guó)教育家杜威，而杜威有關(guān)“反思”的理論也成了反思思潮的理論源泉。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中把“反思思維”界定為“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”。［1］美國(guó)學(xué)者舍恩認(rèn)為，反思是“指專業(yè)者在工作過(guò)程中能夠建構(gòu)或重新建構(gòu)他經(jīng)常面對(duì)的復(fù)雜的、不確定的問(wèn)題，檢驗(yàn)各種假設(shè)，并修正自己的行動(dòng)”。［2］英國(guó)課程論專家斯滕豪斯認(rèn)為，“教師要以一個(gè)研究者的眼光和角度來(lái)審視自己的教學(xué)，提高自己的職業(yè)判斷力，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐”。斯滕豪斯提出的“研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)”和“教師成為研究者”受到國(guó)際教育界的廣泛關(guān)注，為反思型教師教育理論的發(fā)展作了鋪墊。Grimmet和Erickson（1988）在綜述有關(guān)文獻(xiàn)之后，認(rèn)為對(duì)教學(xué)反思的理解主要有三種：一是認(rèn)為“教學(xué)反思是分析教學(xué)技能的一種技術(shù)”；二是認(rèn)為教學(xué)反思是“對(duì)教育觀念、教學(xué)背景的深入思考”；三是認(rèn)為“教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)”。［3］維拉（L.M.Villar）認(rèn)為，“教學(xué)反思是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程”。這種觀點(diǎn)把教學(xué)反思定位于“心理活動(dòng)”。［4］伯萊克（J.Berlak）認(rèn)為：“反思是立足于自我之外的批判性地考察自己的行動(dòng)及情境的能力。”［5］他強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思與社會(huì)、道德和倫理之間的意義。

（二）教學(xué)反思模式

國(guó)外教學(xué)反思模式也可分為：“埃拜模型”反思模式、“愛(ài)德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式三種類型。其中，以諾曼、維果茨基等人的理論支撐的愛(ài)德華茲—布朗托模型影響比較大。諾曼從分析學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能力的變化入手，揭示了學(xué)習(xí)循環(huán)運(yùn)動(dòng)中的三個(gè)階段，諾曼認(rèn)為這些階段的進(jìn)步不是直線的，可能有在進(jìn)行到新階段前，在當(dāng)前階段里返回先前階段的必要。［6］以杜威的理論為基礎(chǔ)的拉博斯凱模型，認(rèn)為反思是由問(wèn)題定義、手段—目的分析及概括三個(gè)階段來(lái)完成，教師的思想開(kāi)放等態(tài)度，是制約教師反思的重要因素。用埃里奧特（J.E11iot）的話說(shuō)：“實(shí)踐的反思把經(jīng)驗(yàn)與理論的或哲學(xué)的探究結(jié)合起來(lái)了，”教師頭腦里不僅要有熟練技能，而且存在于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思與對(duì)理論理解的反思的結(jié)合之中。［7］

二、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

反思的思想在我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，我國(guó)著名教育思想家孔子提倡“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？”“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”（《論語(yǔ)·學(xué)而》），強(qiáng)調(diào)通過(guò)反省來(lái)促進(jìn)自身的發(fā)展。古代思想家的反省、反思多是從道德行為角度來(lái)談的。

（一）我國(guó)教學(xué)反思模式

20世紀(jì)90年代中期之后，我國(guó)教育人士開(kāi)始關(guān)注教學(xué)反思理論。華東師大熊川武教授編著的《反思性教學(xué)》一書，系統(tǒng)地論述了反思性教學(xué)的文化背景、模型、反思性教學(xué)主題合理性、教學(xué)目標(biāo)合理性、教學(xué)工具合理性以及反思性教學(xué)的完整實(shí)踐過(guò)程，［8］并對(duì)西方幾種教學(xué)反思模式的風(fēng)格進(jìn)行細(xì)致的比較，掀開(kāi)了我國(guó)教學(xué)反思研究的新局面。學(xué)者蔣萍（2008）談到科瑟根ALACT五步反思模式總體上可以采納，并根據(jù)我國(guó)教師特點(diǎn)在比較重要的環(huán)節(jié)進(jìn)行了修正或補(bǔ)充。林崇德教授從認(rèn)知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，認(rèn)為教學(xué)監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是對(duì)教學(xué)過(guò)程的自我意識(shí)和調(diào)控，即反思；強(qiáng)調(diào)教師多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就距優(yōu)秀教師更近一層。［9］朱小蔓教授在《教育的問(wèn)題與挑戰(zhàn)》一書指出：“反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)中所作出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程。”［10］學(xué)者胡一寧（2006）根據(jù)美國(guó)學(xué)者瓦利從反思的內(nèi)容和性質(zhì)兩種維度，結(jié)合我國(guó)教師教育的現(xiàn)狀論述了五種反思模式，即技術(shù)性反思模式、行動(dòng)中和行動(dòng)后反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。還有諸多學(xué)者，如辛濤、申繼亮、俞國(guó)良等對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行了研究，把教學(xué)反思應(yīng)用到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中，使得我國(guó)關(guān)于教學(xué)反思的研究更加成熟完善。

（二）小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式

就小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思而言，它是內(nèi)隱理論外化和教育理論內(nèi)化的主要途徑，李秉德教授評(píng)述為，語(yǔ)文教師“通過(guò)對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的反思，將感性的表面化的經(jīng)驗(yàn)提升，使其內(nèi)化為教師精湛的實(shí)踐能力，形成有關(guān)教學(xué)的實(shí)踐性策略性知識(shí)”，［11］是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。學(xué)者于漪認(rèn)為，教師上課前“及時(shí)地持之以恒地總結(jié)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)至為重要”，教學(xué)中和教學(xué)后“教者須多想想自己的不足，教后反思能使教師清醒，使教師懂得教海無(wú)涯，尤其要奮力從舊的教學(xué)思想、教學(xué)方法的束縛中解放出來(lái)”，并且對(duì)于教學(xué)中的缺陷應(yīng)以科學(xué)的態(tài)度“對(duì)待它，認(rèn)識(shí)它，填補(bǔ)它，跨越過(guò)去”。［12］美國(guó)教育家華特·B·科勒斯涅克所說(shuō)的“語(yǔ)文的外延等于生活的外延”，豐富多姿的生活和多元化的文化是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的語(yǔ)境并成為語(yǔ)文學(xué)科的一門隱性課程。［13］

近幾年，我國(guó)學(xué)者對(duì)反思、教學(xué)反思的研究特別多，這方面的論文層出不窮，而對(duì)教學(xué)反思模式特別是小學(xué)語(yǔ)文方面的研究甚少。筆者通過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)文章只是提及國(guó)外有關(guān)教學(xué)反思思想，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行整理、分析，并沒(méi)有形成自己的教學(xué)反思理論。由于教師教育工作者具有不同文化背景和信念，他們往往從各自的研究學(xué)科、研究的角度、研究的方法去理解和解釋教學(xué)反思的涵義及教學(xué)反思模式的內(nèi)涵，構(gòu)建了各自的理論體系。從文化背景上講，國(guó)外教學(xué)反思理念及教學(xué)反思模式研究在我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思應(yīng)用中，不可避免地存在一些銜接與實(shí)際應(yīng)用上的缺陷，主要概括如下：

1.基礎(chǔ)理論研究不同，反思探討不夠深入

針對(duì)教學(xué)反思、反思性教學(xué)及教學(xué)反思模式進(jìn)行專題研究的書籍，我國(guó)還較少，其中以熊川武教授所撰《反思性教學(xué)》一書最具有代表性。其他相關(guān)的研究，散見(jiàn)于一些學(xué)術(shù)著作和碩博論文上。在西方，以杜威和柯?tīng)柌駷槔碚摶A(chǔ)的埃拜模型主要涉及道德與倫理問(wèn)題；愛(ài)德華茲與布朗托模型主要以學(xué)習(xí)理論和行動(dòng)研究理論為基礎(chǔ)；拉博斯凱模型主要以先期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，從其動(dòng)機(jī)水平、思維方式等方面來(lái)反思問(wèn)題。然而，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式應(yīng)當(dāng)涵蓋三者的理論基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行。每一個(gè)教師在進(jìn)行反思時(shí)都是以道德和倫理問(wèn)題為基準(zhǔn)，并根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)從中發(fā)現(xiàn)可疑問(wèn)題，然后按照學(xué)習(xí)理論和行動(dòng)理論的實(shí)踐途徑來(lái)提出假設(shè)進(jìn)行教學(xué)反思。國(guó)外教學(xué)反思模式理論比較單一，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文反思教學(xué)要從淵源的文化背景以及語(yǔ)文教學(xué)的人文性等方面來(lái)考慮，這就是與國(guó)外學(xué)者提出的三種反思模式基礎(chǔ)理論的不同之處。

目前，我國(guó)教師教育工作者較多是對(duì)國(guó)外有關(guān)教學(xué)反思理論按部就班地采用，沒(méi)有進(jìn)行整理、分析，深入地思考以及有價(jià)值地移植和借鑒；再加上各自所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的差異，對(duì)教學(xué)反思理論的理解，就會(huì)缺乏多維視角思考問(wèn)題的能力，缺乏對(duì)反思性教師主體性的深入思考，只是從解決問(wèn)題的技術(shù)層面來(lái)反思問(wèn)題，而缺乏從教師反思的根源去反思教師為何反思？怎樣才能較好地反思？總體上講，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式的基本理論研究還較為薄弱，極大地制約了教師專業(yè)化自身的發(fā)展與創(chuàng)新，也難以適應(yīng)當(dāng)前新課程改革的要求，亟待加強(qiáng)。

2.西方反思模式理論與我國(guó)“本土化”現(xiàn)狀相脫軌

西方比較流行的三種反思模式，他們的表達(dá)方式不同，即重點(diǎn)內(nèi)涵有差異。埃拜模型以“全面、完整”地描述教學(xué)反思的宏觀過(guò)程為主，強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)道德；愛(ài)德華茲—布朗托模型重在說(shuō)明教學(xué)反思的心理過(guò)程；拉博斯凱模型強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)反思中動(dòng)機(jī)與結(jié)果的統(tǒng)一，以及反思的行動(dòng)。這些西方反思模式的研究多是從理論層面及內(nèi)隱知識(shí)來(lái)展開(kāi)的，而我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思的現(xiàn)狀是以反思模式理論為基礎(chǔ)，從教學(xué)反思實(shí)踐的角度出發(fā)，基于問(wèn)題解決的視角有步驟的行動(dòng)研究，即“提出問(wèn)題”、“形成假設(shè)”、“確定假設(shè)”、“探討問(wèn)題”、“解決問(wèn)題”。為此，國(guó)外教學(xué)反思模式并不能完全地移植和借鑒，必須結(jié)合我國(guó)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀和教師自身素質(zhì)的實(shí)際現(xiàn)狀，進(jìn)行批判性地吸取和運(yùn)用，尋找適合我國(guó)本土小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思的模式，這一點(diǎn)有待進(jìn)一步研究與完善。

3.研究方法比較單一，沒(méi)有形成正確的歸因模式

經(jīng)初步的文獻(xiàn)梳理和比較研究，筆者發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)有關(guān)教學(xué)反思模式的論著不多，但這些成果在研究方法上，多是在采用文獻(xiàn)研究法的基礎(chǔ)上對(duì)國(guó)外的研究成果進(jìn)行理論演繹和描述，并沒(méi)有結(jié)合我國(guó)本土實(shí)際采用教育敘事、個(gè)案研究、實(shí)踐研究等方法來(lái)研究我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式，這種先入為主的觀念就為教師及教育工作者對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式研究的發(fā)展帶來(lái)了陰影。

作為一個(gè)反思者，自身的認(rèn)知因素是進(jìn)行有效反思的工具。它包括反思參照的標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)和產(chǎn)生不同認(rèn)知效果的歸因模式。反思必須以知識(shí)或相應(yīng)的參照物為中介。知識(shí)是反思的基礎(chǔ)，按照參照物的不同，提出相應(yīng)的問(wèn)題假設(shè)，驗(yàn)證問(wèn)題假設(shè)，不斷反思會(huì)導(dǎo)致知識(shí)的升華。在反思過(guò)程中教師不僅要有合理的研究方法作保證，而且還需要有正確的歸因模式作后盾。因?yàn)榉此颊哒_的歸因模式是科學(xué)反思的工具。一個(gè)教師能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行客觀正確的歸因分析，不管何種原因，他們都會(huì)認(rèn)為一切都是可以改變的，從而把反思的結(jié)果變?yōu)榉e極的行動(dòng)。然而，這一點(diǎn)正是我們小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思者所欠缺的。為此，筆者認(rèn)為把握合理的研究方法，形成正確的歸因模式是中小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)具備的，亟待加強(qiáng)。

三、我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式的發(fā)展趨勢(shì)

（一）重視和加強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式的基本理論修養(yǎng)

20世紀(jì)90年代中期之后，我國(guó)教育人士開(kāi)始關(guān)注教學(xué)反思理論，由于起步較晚，反思觀念薄弱，所積累的經(jīng)驗(yàn)也不夠豐富，關(guān)于該領(lǐng)域的研究還處在起始階段。為此，加強(qiáng)教學(xué)反思模式的基本理論研究，有助于教學(xué)工作者提升教學(xué)反思水平，提升教師自身的反思能力。

具體來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面著手：（1）明確相關(guān)概念的涵義。包括反思、教學(xué)反思、教學(xué)模式、反思模式等概念。由于學(xué)者各自的理解視角不同，對(duì)這些概念的界定迥異。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)結(jié)合教師現(xiàn)狀需求對(duì)這些概念進(jìn)行全面理解，這應(yīng)是研究教學(xué)反思模式的起點(diǎn)。（2）為我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式尋求“本土化”的理論依據(jù)。理論依據(jù)即教學(xué)反思模式的“設(shè)計(jì)理念”，有什么樣的“設(shè)計(jì)理念”，就能構(gòu)建出什么樣的教學(xué)反思模式。英、美等國(guó)很重視此方面的研究，其理論依據(jù)是清新的、完整的；而我國(guó)則不太重視這方面的研究。所以，我國(guó)的理論依據(jù)往往比較模糊甚至是一個(gè)“未知數(shù)”。［14］我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式的理論依據(jù)，可以從哲學(xué)、心理學(xué)和教育心理學(xué)等多維度視角考慮，使教學(xué)反思模式的構(gòu)建盡可能建立在科學(xué)、理性的基礎(chǔ)上；同時(shí)，借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)反思理論，并力圖使之“本體化”。（3）反思目標(biāo)明確，主次有序，貴在持之以恒。反思性教師擁有明確的反思目標(biāo)，并堅(jiān)持不斷地反思和思考，有助于教師專業(yè)化發(fā)展。在教學(xué)反思過(guò)程中，雖以解決反思問(wèn)題為基本，但教學(xué)反思不是簡(jiǎn)單地回顧教學(xué)情況的反思，而是反思者發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，根據(jù)解決問(wèn)題的方案來(lái)組織反思內(nèi)容，提出假設(shè)，選擇手段，使假說(shuō)具體化，進(jìn)一步解決問(wèn)題，并且通過(guò)經(jīng)常反思問(wèn)題，來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）深刻把握工具性和人文性的反思模式原則

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課的基本特點(diǎn)。”［15］也就是說(shuō)，語(yǔ)文課程的性質(zhì)就是工具性與人文性的統(tǒng)一。當(dāng)然，教學(xué)反思作為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，也要遵循這個(gè)性質(zhì)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式中，尋求問(wèn)題—確定假設(shè)—修正問(wèn)題—評(píng)論問(wèn)題，要正確把握語(yǔ)文課程的工具性和人文性，這樣才有利于我們?cè)谛抡n程標(biāo)準(zhǔn)下，把情感態(tài)度和價(jià)值觀等人文性因素放在教學(xué)目標(biāo)的突出地位來(lái)進(jìn)行反思，突出了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的豐富內(nèi)涵，充分展示小學(xué)語(yǔ)文自身的無(wú)窮魅力，還小學(xué)語(yǔ)文以本來(lái)的面目。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)的根在聽(tīng)說(shuō)讀寫，是聽(tīng)說(shuō)讀寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽(tīng)說(shuō)讀寫之外的花樣翻新。”［16］為此，教師要不斷地進(jìn)行反思，把人文素養(yǎng)滲透于扎實(shí)的語(yǔ)言文字中，并且在教學(xué)反思時(shí)，要特別重視對(duì)小學(xué)語(yǔ)文人文精神的挖掘，細(xì)細(xì)揣摩語(yǔ)言文字的品味，不斷地尋求問(wèn)題、反思文段，進(jìn)一步欣賞小學(xué)語(yǔ)文的優(yōu)美內(nèi)涵，體會(huì)自己獨(dú)到的見(jiàn)解。

（三）切實(shí)提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思的有效性

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思實(shí)踐是以提升小學(xué)語(yǔ)文反思理念自覺(jué)性為基礎(chǔ)的，反思理念是反思活動(dòng)的先導(dǎo)，任何反思活動(dòng)都是在一定的反思理念指導(dǎo)下進(jìn)行的，沒(méi)有科學(xué)的正確的理念，就不可能保證有效的反思活動(dòng)。［17］在反思過(guò)程中，反思理念和反思實(shí)踐要有效地結(jié)合，并注重反思內(nèi)容的廣泛性和反思過(guò)程的持續(xù)性，這樣才能確保教師的反思具有效度和信度可依，只有這樣才是提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思有效性的必要保障。因此，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，樹(shù)立科學(xué)的正確的反思模式理念是至關(guān)重要的。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思中，語(yǔ)文教師要擁有個(gè)人反思理念，才能較好地指導(dǎo)自身進(jìn)行反思實(shí)踐，個(gè)人反思實(shí)踐過(guò)程是教師個(gè)人實(shí)踐理論形成的過(guò)程。在反思實(shí)踐過(guò)程中，教師更加意識(shí)到通過(guò)實(shí)踐使生成的教學(xué)理論更加系統(tǒng)化，并讓它接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，反過(guò)來(lái)指導(dǎo)自己的實(shí)踐。［18］這樣便形成良好的個(gè)人反思實(shí)踐理論，個(gè)人反思實(shí)踐理論通過(guò)對(duì)反思問(wèn)題進(jìn)行定義、解釋和評(píng)論后，進(jìn)行不斷地積累，便形成個(gè)人反思模式理念。

在實(shí)踐中，教師不斷運(yùn)用反思模式理念，注重教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，重新定位小學(xué)語(yǔ)文課程功能，建立新型的小學(xué)語(yǔ)文課程觀，反過(guò)來(lái)豐富和完善教師的個(gè)人實(shí)踐理論。教師要形成教學(xué)機(jī)智，適時(shí)地將細(xì)微的信息流露出來(lái)，利用反思模式理念去捕捉、去提煉，從而，切實(shí)提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思的有效性。

（四）創(chuàng)建我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思的新模式

筆者認(rèn)為，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式應(yīng)當(dāng)建立在英國(guó)教育家莫文納·格里弗斯和賽拉·唐提出的教師反思五種不同維度體系基礎(chǔ)上。筆者嘗試構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式，即尋求問(wèn)題—修正問(wèn)題—評(píng)論問(wèn)題—研究問(wèn)題—問(wèn)題系統(tǒng)化、理論化。尋求問(wèn)題是教師自發(fā)和本能的一種反思行為，是無(wú)意識(shí)的教學(xué)行為，對(duì)可疑問(wèn)題能夠進(jìn)行細(xì)致的反思，并提出問(wèn)題假設(shè)；在修正問(wèn)題過(guò)程中，對(duì)問(wèn)題假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和修復(fù)，直至得到恰當(dāng)?shù)拇鸢福辉u(píng)論問(wèn)題這一階段正如學(xué)者肖恩所說(shuō)的，是在修正問(wèn)題完成之后所發(fā)生的評(píng)議問(wèn)題行為；在研究問(wèn)題階段，教師對(duì)問(wèn)題的思考和觀察會(huì)變得更加系統(tǒng)，對(duì)特殊問(wèn)題進(jìn)行觀察、分析以期對(duì)問(wèn)題作出進(jìn)一步的修正；使問(wèn)題系統(tǒng)化、理論化是反思模式的最高境界，這種反思比其他維度的反思更抽象、更嚴(yán)密。倡導(dǎo)教師在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，不僅能豐富和發(fā)展已有的教學(xué)理論，也能使一些問(wèn)題更理論化和系統(tǒng)化。綜上所述，這樣的反思模式才能使教學(xué)實(shí)踐更加理論化和系統(tǒng)化，才是真正有價(jià)值的反思模式。

為此，筆者認(rèn)為，從理論和實(shí)踐的關(guān)系來(lái)看，教學(xué)反思模式的構(gòu)建是一種應(yīng)用研究，它必然指導(dǎo)實(shí)踐，我們要提高教育工作者的理論素養(yǎng)，促使理論知識(shí)盡快轉(zhuǎn)化到實(shí)踐應(yīng)用之中。我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式的構(gòu)建，既來(lái)源于新課程改革的實(shí)踐要求，又具有一定的理論前瞻性，對(duì)于今后我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課程改革具有一定的引導(dǎo)性。

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1671-2277-（2011）05-0071-04

喬 健

【德育與心理健康教育】