語塊理論及其在英語聽力教學中的應用研究

李 歐

沈陽師范大學外國語學院，遼寧沈陽 110034

國內外學者對語塊及語塊教學的研究表明，語塊能夠影響學生的詞匯量、口語表達和寫作水平。語塊是否也會影響到學生的聽力水平呢？鑒于此，筆者嘗試將語塊理論引入聽力教學中，并展開語塊聽力教學法的實驗研究，同時檢驗該法在英語聽力教學中的實效性，旨在探求一條英語聽力教學的新路子，形成一套完整的聽力教學模式。

一、理論基礎

國內外學者們對語塊的研究已相對完善，所以筆者在此將不再一一贅述，只是從整體上對其加以概括。

1.相關語塊理論

首先，國外學者們從自身研究實際出發，給語塊冠以各式稱呼：idiosyncratic chunk（Becker，1975）；lexical phrase （Nattingger＆ DeCarrico，1992）；formmeaning pairings （Syder 1983）；prefabricated phrases（Sinclair，1991）；prefabricated or ready －made language（Haworth，1998）。而國內學者對此已達成共識，將其稱為：（預制）語塊或（預制）詞塊?？梢?，國內學者們對于“語塊”這一概念的理解基本一致。

其次，就語塊定義而言，國內外學者們給出的定義雖不盡相同（刁琳琳，2004；羅鳳文等，2002；王穎，2007），但大多涵蓋如下基本特征：多詞、結構固定、意義固定、頻繁使用。因此，筆者博采眾家，給語塊作出如下定義：由連續或非連續的多詞組合而成的聚合體，即一種語言單位，其結構完整、語意固定，通常以一種語意形式預先儲存在心里詞庫中，并且被高頻提取使用。事實上，外語學習者不必拘泥于死板的概念和定義，正如語言本身就是在不斷發展、變化的，對于語塊的認識，最重要的就是要能夠識別出語塊，并能夠正確運用，從而提高英語聽說讀寫基本技能。

最后是關于語塊的分類問題。目前國內的二語習得領域的學者們較為推崇Nattinger＆DeCarrico（1992）的語塊分類方法。他們直接將多詞現象和語言教學聯系起來，從結構和功能角度將語塊分成四類：1.多詞詞匯（poly-words）：傳統上，這些詞匯被歸納為詞組，而現在作為語篇銜接的形式，它們不僅在理解上而且在書寫時都作為像單詞一樣的整體形式來看待。 2.慣用表達式（institutionalized expressions）：主要指說話者可以用來整體存儲的語言塊，包括諺語、警句、交際套語等形式。3.短語限制語（phrasal constraints）：通常是可以填空的不太長的語塊。4.句型框架（sentence builders）：為表達某個概念提供一個句子框架，并且框架允許一定的變化。上述語塊分類再次反映了語塊的固有特征：多詞、結構固定、意義固定、頻繁使用，這與語塊的定義所呈現出的特征如出一轍。實際上，有經驗的英語教育者很容易看出，這正是老師和學生們經常提及的英語學習中的固定結構和固定表達，只不過我們為其尋找到了科學的專業術語。

2.語塊理論與英語聽力教學

語塊是語法、語義和語境的結合體，語塊理所當然成為英語聽力教學新的理論平臺。聽力教學不同于閱讀教學、寫作教學和語法教學等，聽力課任課教師沒有必要講解詞匯、句法等知識，也不是以讓學生大量接觸、完成各類型聽力試題為目的。聽力課的目的就是設法使學生領悟適合各自的聽力方式，而語塊恰恰很出色地扮演了這一角色。Pawley和Syder（1983）的研究發現，母語使用者的大腦每次只能處理最8到10個單詞的句子，而使用者常常能流利地說出多于10個詞的復雜句子，這表明英語為母語的人在頭腦中儲存了大量的語塊，在表達時直接提取，每個短語的信息量只相當于一個單詞，無須占據多余的大腦信息容量。這對于聽力理解來說是十分重要的，為了瞬時理解輸入的信息，學生既要迅速調用儲存在長期記憶中的相關信息，又要同時在短時記憶中加工輸入的新信息，而通常聽力的內容語速快、句子長，要想在短短的幾秒鐘之內達到完全理解的程度并不容易，尤其是學習者習慣于將聽到的全部信息都記入頭腦中，當然這是不可能的，語塊恰好解決了這一問題。聽者在進行信息處理時，可以憑借運用語塊而減少信息處理量，因為瞬時輸入的多個詞可以以語塊的形式被記憶、處理，這樣就相當于記憶、處理一個單詞，這樣做也為大腦的信息儲存釋放了較大空間，從而聽者可以一次性短時記住更多的信息。因此，從理論上講，語塊能力越強的人，聽力能力也就越強。

二、語塊聽力教學法實踐

本研究采用實驗法，通過分析、比較學生聽力測試成績的改變，來驗證語塊教學法在英語聽力方面的作用。

1.實驗過程描述

實驗對象是英語專業大三學生。選取兩個平行教學班，分別指定為實驗組和對照組。分別對兩個班進行實驗前測。測試試題為2004年TOEFL聽力部分試題。之所以采用此試題是因為它是經過美國權威機構驗證的，可以保證本實驗結果的信度、效度和真實性。對前測的結果進行獨立樣本t檢驗，結果是t檢驗的 t＝0.874，P＝0.384〉0.05，所以在 α＝0.05 水平上得到結論：對照班與實驗班成績不存在顯著差異。該數據統計分析保證了兩個班的實驗對比性。

本實驗為期16周，兩個班的聽力課教師系同一人，兩個班級布置同樣的課外聽力作業，兩班授課學時、授課進度及授課內容完全相同。在實驗班聽力教師注重講解如何運用語塊法進行聽力理解，而在對照班則是用常規的聽關鍵詞的方法。語塊聽力教學法的實踐包含以下三個階段：1.講解語塊知識。學生要知道什么是語塊，如何運用如快；2.語塊識別訓練。因為學生已經能夠識別出聽力材料中哪些是語塊，所以開始在聽力語篇中訓練學生的語塊識別能力。教師可以通過控制播放方式來對學生進行訓練，例如最初可以讓學生練習識別單句中的語塊，然后再加大播放量，同時讓學生記錄；3.聽力過程中語塊的記錄與語意重述。教師播放整段的聽力內容，學生根據自身對語塊的掌握和聽力內容的重要程度，有選擇性的記錄一些重要語塊和關鍵詞，然后進行口頭復述?？陬^復述是一種很好的檢驗學生聽力理解程度的方法，在聽力課上是較為常見的做法。

2.實驗結果及分析

實驗班和對照班前測與后測成績的相關分析。實驗班的相關檢驗結果是pearson相關系數為0.519（α＝0.01），說明實驗班的前測成績與后測成績呈現顯著正相關。對照班的相關檢驗結果是pearson相關系數為0.337（顯著性水平α＝0.01），說明對照班的前測成績與后測不呈現顯著正相關。這一結果說明：實驗班的聽力成績提高明顯。我們可以得出結論，實驗班成績的顯著提高是語塊聽力教學法的作用結果。另外，實驗班的標準差有所減?。ê鬁y標準差是10.727，前測標準差是11.053），表明多數學生的聽力后測成績趨于向平均分集中，高低分之間的差距有所減小，說明語塊聽力教學法對大多數學生有效。

后測數據的獨立樣本t檢驗結果。檢驗結果是：F＝0.007，P＝0.935〉0.05， 說明兩組的方差是齊性的；方差齊性時的 t檢驗的 t＝6.024，P＝0.000〈0.05，所以我們在α＝0.05水平上得到結論：實驗班與對照班的聽力測試成績顯著不同。前面的實驗班側前、后測相關分析表明實驗班的前測與后測成績呈顯著正相關，所以我們得出結論：實驗班的聽力測試成績提高顯著，這是由于該班運用了語塊聽力教學法的結果。

三、結論

1.研究發現

在聽力課上采用語塊聽力教學法有助于學生聽力水平的提高。本研究中的實驗研究結果已然證明實驗班的學生的聽力成績越來越趨于集中，說明語塊聽力教學法從整體上起作用的，畢竟班級內部高低分之間的差距縮小了。學生也普遍認為語塊聽力教學法有助于他們聽力能力的提高，能夠幫助他們進行聽力理解。學生反映，他們知道了在聽的過程中哪些是聽力的重點所在，所以在復述時，可以借助記憶在短時記憶中的詞塊用自己的語言進行語意重述，他們能夠抓住具有強烈語用功能的語塊，如hardly...when...等。而對照班的學生在語意重述時，仍然試圖以原詞的形式復述聽到的每一個詞。

2.研究的局限性

缺乏縱向比較研究。本研究只在英語專業大三學生中實施，并沒有對其它年級的學生進行語塊聽力教學法，因此，無法比較該方法在不同年級中的不同作用。由于低年級的學生心里詞庫中的語塊儲存量有限，所以對她們實施語塊聽力教學法未必有效。另外，本研究未能發現，在同一個班級內部，語塊聽力教學法對什么樣的學生無效。筆者推測，該方法對聽力能力較強和聽力能力較差的學生的作用甚微。如果學生本身聽力能力就好，那么無論是采用何種教學法，他們都會在考試中的高分，而對于聽力能力較差的學生，由于他們的心里詞庫儲存量有限，并不能夠完全記憶、加工瞬時輸入的信息，當然也就無法理解聽力內容。當然，這種推測尚待驗證。

3.對國內英語聽力教學的啟示

本研究表明，在聽力教學中采用語塊法是可行的，至少對于英語專業的學生來說，該方法是行之有效的。但是，教師在采用該法進行教學時，要注意教學對象、教學內容和教學步驟，畢竟將詞塊理論引入到聽力教學中還是一種較新的嘗試。

［1］James R.Nattingger&Jeanette S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching［A］.上海：上海外語教育出版社，1992.

［2］Syder，F.H&Pawley，A.Two Puzzles for Linguistic Theory：Nativelike Selection and Nativelike Fluency.in Richard J.C.&Schmidt，R.W.（eds），Language and Communication［C］.New york：longman.，1983.

［3］刁琳琳.英語本科生詞塊能力調查［J］.解放軍外國語學院學報，2004，（4）.

［4］羅鳳文，梁興莉，陸效用.詞塊教學與外語學習者語言輸出［J］.山東外語教學，2002，（6）.

［5］王穎.語料庫索引在英語詞塊教學中的應用［J］.邊疆經濟與文化，2007，（9）.