高中語文教學要重視作文批改

邢淑英

高中語文教學要重視作文批改

邢淑英

任何能力的培養(yǎng)都離不開訓練，寫作能力的培養(yǎng)也是如此。一直以來，布置學生習作都是培養(yǎng)其寫作能力最重要的訓練方式之一。學生的習作離不開教師指導，因此高中語文教師要重視作文的批改。

1 作文批改的意義

1.1 習作批改能幫助教師收集配合教學狀態(tài)的第一手資料

語文天生重要，但是語文能力并非天生得來。教師作為先行者，為達成培養(yǎng)學生寫作能力的目標，必然要做知識傳授、思維啟迪等準備工作，為學生習作（亦即訓練）提供支持平臺或者成品范式。學生習作作為訓練過程的第一產(chǎn)品，最直接地反映著學生在知識運用、思維組織上的蛛絲馬跡。只有對知識與能力具備駕馭能力的教師，才能參照培養(yǎng)目標，對學生習作進行評判。教師自己手起筆落之際，教學目標以及教與學的狀況，將會集中呈現(xiàn)于批改文字中。也正是在此意義之上，習作講評才能有真正意義上的類意識。

1.2 習作批改能幫助學生細致了解自身寫作的不足或缺失

習作是學生練習寫作能力的載體，學生必須了解自己的訓練成績與不足，然后才能有所獲益或發(fā)展。作文批改中的圈點與評閱，就是教師對學生習作中突出問題的最直接的提醒，可以幫助學生避免無謂地關注那些不必關注的方面，從而能夠通過彌補其不足，實現(xiàn)各能力要素的平衡高效發(fā)展。由于這是師生間點對點的交流，學生見字如晤人，猶如親聆教誨，問題解決起來將更有針對性，也更有利于學生就批改文字深入回應，從而引發(fā)師生雙方就訓練內容作新一輪實際上也是更進一步的深入溝通。如果這樣，就可以在減小訓練規(guī)模的同時提高訓練實效。

1.3 習作批改能幫助師生雙方配合實現(xiàn)建立寫作自信、張揚寫作個性的共同目標

習作批改，以學生訓練內容為藍本，教師就語言、思維中諸能力要素作出反饋，再交由學生咀嚼、體味、提問，揚長補短，實現(xiàn)提高。在學生習作、教師批改、師生反饋中，師生就完成訓練所需的知識、所具備的寫作能力的有效運用逐步達成共識。作為語言輸出的寫作如此，作為語言輸入的閱讀同樣如此。師生雙方，語言彼此豐富、思維彼此促進，必定能夠幫助師生雙方建立更為和諧的教學關系，全面提高教學實效。

2 高中學生作文的批改要關注學生個性的發(fā)展

學生習作的批改是寫作教學中的又一重要環(huán)節(jié)，既是教師了解學生寫作情況的重要手段，又是教師和學生進行交流的重要橋梁。因此，教師在作文教學中一定要充分重視批改工作，做到全批全改。高中語文新課程的寫作教學目標是使學生“力求有個性、有創(chuàng)意的表達，根據(jù)個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發(fā)”，“能在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。在語文應用中開闊視野，初步認識自己學習語文的潛能和傾向，根據(jù)需要和可能，在自己喜愛的領域有所發(fā)展”。這強調了學生個性的發(fā)展，體現(xiàn)了新課改“促進學生均衡而有個性地發(fā)展”的理念。

每位學生都是一個與眾不同的個體，都有他自己的特點，反映在習作上則具有個體的獨特性，勢必要求語文教師在批改過程中一定要針對其獨特的地方提出個性化的批改意見。例如，有些學生在素材的積累上比較貧乏，分析問題不夠深入，對表達技巧的使用不熟練或恰當。教師對這些情況要進行逐一批示，讓學生明白自己的優(yōu)缺點，指明今后努力的方向。

3 高中學生作文的評講應該遵循共性和個性共同發(fā)展的原則

高中語文寫作教學活動中，學生習作的評講是教師向學生反饋信息，進行指導提高的重要途徑，教師一定要遵循共性和個性共同發(fā)展的原則。因為教師面對的是整個班級的學生，是一個整體，這就要求評講時針對整個班級的共有的情況。教師面對的又是一個個各具特色的學生個體，必然也要考慮到學生個人發(fā)展的空間。所以，在評講環(huán)節(jié)采取總體評講和面批面改相結合的辦法。在班級評講中專講共性的情況，指出學生習作共同的優(yōu)點并加以肯定，以激發(fā)學生習作的信心和興趣，促進學生寫作能力的提高；強調學生習作的共同缺陷，引起全體學生的注意，有則改之，無則加勉，確保整體水平的提升。然后將評講時間抽出三分之二甚至更多來關注學生的個體情況，針對每位學生作文中的特點逐一給予點評，或語言或修辭或形式等進行面對面的討論與交流，爭取每個學期與每位學生進行兩次的面批面改。兩年下來，學生的整體寫作水平提高不少，同時又涌現(xiàn)一批富有個性的優(yōu)秀作品，經(jīng)過推薦還刊登在校刊上，進一步激發(fā)學生的寫作興趣，使寫作教學活動進入良性循環(huán)的軌道。

4 以分組合作探究為主的互動式評改模式

經(jīng)過第一種模式的指導訓練，學生初步掌握一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了進一步提高。這時，教師就可以把評改權交給大部分學生。教師不再挑選樣本，而是按寫作水平高低成立作文批改小組。

1）確立小組及中心發(fā)言人：以4～5人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1～2篇有代表性的優(yōu)秀作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。

2）確定優(yōu)秀作文的標準：一是格式正確；二是文面整潔；三是無錯別字；四是無病句；五是無明顯的標點錯誤；六是中心鮮明突出；七是選材圍繞中心，符合生活實際，有典型性；八是條理清晰，過渡自然，首尾呼應；九是語言簡練準確，生動形象。

3）掌握常用的修改符號及高考作文兩級評分標準，指導學生規(guī)范使用刪、增、調、換等修改符號；還可組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明確評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎分，力爭突破分”的指導思想。

4）指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結構、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統(tǒng)的批改方法外，還應使學生學會旁批、眉批，及說明式、評述式、提示式等批改方法。

5）針對同一篇文章，經(jīng)小組討論后，可先由作文水平較高的學生代表小組提出口頭評改意見，加深其他學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方法進行評改。

分組合作探究為主的互動式評改模式充分發(fā)揮了學生的集體作用和主體作用，也容易調動學生評改的積極性。這是評改作文的第二步，適用于高二學生。

（作者單位：河北省玉田縣林南倉中學）